עמוד ראשי
מאגר הסיכומים האוניברסיטה הפתוחה
החצר האחורית של הסטודנטים באו"פ

  the open university- a never ending story   


שלח/י את המשפט שלך

פרסום באתר המאגר

גם כאן תוכל למצוא את הפרסומת לאתר שלך

קישור ממומן - אתר המאגר

שלום שנה א

מעל ל-300,000 סטודנטים יפתחו היום (13/10/2013) את שנת הלימודית האקדמית ב-66 מוסדות להשכלה גבוהה בישראל, מתוכם 56,311 סטודנטים של האוניברסיטה הפתוחה!

תואר ראשון בניהול של האוניברסיטה הפתוחה

לימודי תואר ראשון של האוניברסיטה הפתוחה מכשירים את דור העתיד של מנהלי השיווק, הפרסום והתפעול של ישראל, שיטת הלימוד של האוניברסיטה הפתוחה מבטיחה בוגרים

תעודת הוראה

תעודת הוראה מתקבלת לאחר סיום לימודי הוראה ומעבר התמחות בתחום. התעודה מעניקה מקצוע לחיים, המאפשר סיפוק רב ותעסוקה בטוחה לאורך שנים

הלה"ב - העמותה לקידום השכלה בישראל (ע"ר)

עמותת הלה"ב הקימה מנוע חיפוש של מלגות על פי נתוני הסטודנט, נכון להיות מכיל בתוכו מנוע החיפוש קרוב ל-1,000 מלגות שמטרתן לסייע לסטודנטים לרכוש השכלה במו

מלגות האוניברסיטה הפתוחה

מימון תואר ראשון יכול להיות מעמסה כלכלית רצינית על כתפי הסטודנט או הוריו ולכן מציעה האוניברסיטה הפתוחה מגוון מלגות הניתנות על פי המצב הכלכלי או לפי הת

     חיפוש באתר המאגר!


פרסום באתר המאגר

הפרסומת שלך יכולה להופיע באתר המאגר! טקסט או באנר גרפי כאן ובכל מקום באתר

קישור ממומן - אתר המאגר

פרסום באתר המאגר

7,000 מבקרים יחודיים בחודש ולמעלה מ-1,000,000 דפים נצפים בשנה

קישור ממומן - אתר המאגר

פרסום באתר המאגר

מחירים מפתיעים ומגוון אפשרויות לפרסום ושיתוף פעולה באתר המאגר

קישור ממומן - אתר המאגר

הסטודנטים באוניברסיטה הפתוחה זקוקים לסיכומים שלך!
לחץ כאן כדי לשתף את הסיכום שלך במאגר!
 דף הבית » מאגר סיכומים האוניברסיטה הפתוחה » מדעי החברה - חינוך » פסיכולוגיה בחינוך (10125) » פסיכולוגיה בחינוך - גרסא 4 - מושגים לבחינה
פסיכולוגיה בחינוך - גרסא 4 - מושגים לבחינה
מחיר הורדת סיכוםחינם!!!
דרוג הסיכום5/5  (8 הצבעות)   דרגו את הסיכום
משתמש מעלההסטודנטים באופ
הורדות2,768
צפיות8,798
סוג קובץZIP
גודל הקובץ(לא ידוע)
עדכון אחרוןJul 21, 2008 - 05:57
זמן הורדה משוער750Kbit:  0s  · 1Mbit:  0s  · 1.5Mbit:  0s  · 2Mbit:  0s

הורדת הסיכום תתאפשר בעוד כמה שניות
אם אתה רואה את ההודעה הזאת, אתה צריך לאפשר גאווה סקריפט בדפדפן שלך


   בכדי למנוע הורדות אוטומטיות מאתר המאגר, אנו נאלצים לבקש ממך להמתין כמה שניות לפני הורדת הקובץ


   דווח על לינק שבור
תקציר הסיכום
מאמר מדעי:מבוא-שיטה-כלים-מהלך-תוצאות-דיון פסיכו' חינוכית מדע שעוסק ביישום עקרונות פסיכ' בתהליך החינוך אמפיריות מידע שנאסף במחקר,שאפשר לראותו ולחוש אותו תהליך החקירה המדעית תיאוריה השערה בדיקה אמפירית איסוף ניסוי מעבדה/מחקר שדה בדיקה סטטיסטית הסקת מסקנות תיאוריה מחשבה שמבוססת על רעיון השערה קשר בין שני משתנים ניסוי מעבדה קשר סיבתי מחקר שדה,קשר מתאמי מחקר פקטוריאלי מורכב מכמה פקטורים,ויותר ממשתנה ב.ת1 הגדרה אופרציונלית מגדירה פעולות מדויקות שיש לבצע כדי למדוד את ערכי המשתנה,ע"מ ליצור קו אחיד בין מחקרים הנעה מוטיבציה,למה בני אדם פועלים כפי שהם פועלים 4 גישות(גישה-תיאור-יישום)ביהביוריסטית-פועלים ע"מ לקבל חיזוק או להימנע מתגובה שלילית-שכר ועונש.אינסטנקטיבית-דחף מולד פנימי לא נשלט(סקרנות)-תיעול.פסיכואנליטית/פרוייד-לא מודע-לאתר את הדחפים ע"מ להבין את ההתנהגות.קוגניטיבית- אנשים כמחשבים קולטים,מעבדים ופולטים ידע-הסבר ושכנוע היררכית הצרכים של מסלו סידר את הצרכים בהיררכיה ע"מ להסביר את סדר תלות הצרכים האחד בקודם לו:1פיזיולוגיים/מולדים 2ביטחון 3השתייכות ואהבה 4הערכה עצמית-שמעשיו וערכו מוערכים.5מימוש עצמי-סיפוק הפוטנציאל האישי.הנחות יסוד סדר היררכי.סיפוק מניע1מאפשר מעבר למניע גבוה יותר בהיררכיה.רמות סיפוק באוכלוסיית העולם:85% פיזיולוגי.70% ביטחון.50% השתייכות ואהבה.40% עצמית.10% מימוש עצמי.הגישה של אוסלו נשארת כתיאוריה כי לא הוכחה אמפירית.יישום בחינוך לוודא שסופקו צרכי הקיום של הילדים ע"מ שיוכל להשפיע על התנהגותם.6 גורמים הנעתיים צורך ההישג(תכונה כוללת)הגדרה צורך להתמודד עם רמת הצטיינות שאדם מציב לעצמו.תו אישיותי,תכונה קבועה פחות או יותר.קיים צורך הישג פנימי(הצטיינות אישית)וחיצוני(מה הסביבה חושבת).מדידה מבחנים השלכתים:תמונת כתמים-רורשך גורמים המשפיעים על ההתפ' מתוך התיאוריה של וובר,שאצל הפרוטסטנטים מחנכים יותר לערכים מאשר אצל הקטולים,יצא מקלילנד והוכיח ע"י מחקר על צריכת החשמל,קילווט לשעה/גודל האוכלוסייה,השוואה בין רמת פיתוחן של מדינת פרוטסטנטיות לעומת קטוליות והסביר את הפאר בדרך חינוך הילדים.הצבת אתגרים:הורים שמציבים אתגרים לילדיהם יפתחו אצל הילדים צורך הישג גבוה.סיפורי ילדים בעלי גיבורים הישגיים,לאומת גיבורים שנהנים מגורל ומזל דרכים לשינוי המניע מכיוון שמדובר בתו אישיות שיחסית מתייצב בגיל מוקדם,קשה לשנותו.מקללנד1מתן סיבות ליחיד להאמין כי הוא מסוגל ורוצה לפתח בעצמו מניע2חיזוק הערכת היחיד כי פיתוח המניע יביא לתוצאות3ככל שהיחיד מטפח את המערכת האסוציאטיבית המגדירה את המניע4שילוב המערכת האסוציאטיבית במעשיו5שילוב המושג החדש של המניע בחיי היומיום6היחיד מסוגל לתפוס בהכרתו את תרומת המושג לשיפור דמותו החדש7היחיד מסוגל לתפוס בהכרתו את תרומת המושג לקידום ערכי התרבות8מטרות החיים קשורות במניע החדש9ערנות להתקדמות מימוש מטרות10אווירה חמימה ומגוונת מכבדים את יכולת הפרט לחתור באופן עצמאי למימוש המטרה11סביבה מפגינה בדרמטיות את חשיבות הכלל "דע את עצמך" 12המניע מסמל חברות בקבוצת השתייכות דוג':היזון חוזר,אימונים בדפוסי חשיבה,הדרכה אישית וכו' קשר ללמידה והישגים לא נמצא קשר חד משמעי בין צורך הישג ללימודים.צורך הישג הינו תנאי הכרחי אך לא מספיק להישגים בלימודים.האינט' מהווה משתנה מתווך במחקרים שנעשו,בין צורך ההישג ללמידה,גייג'וברלינר חקרו מאפייני עבודות ילדים בעלי צורך הישג גבוה ונמוך ומצאו מאפיינים לבעלי צ"ה גבוה:התמדה,נטייה לעבוד גם בהעדר דחף חיצוני,בחירת שותפים לעבודה בעלי צורך הישג גבוה גם.ארונוף,ריימונד ווארמוט פיתחו תכנית לימודים להעלאת צורך ההישג של ילדים ממחכ"ל נמוך,מורים הוכשרו,56 תלמידי חטיבת ביניים שעמדו לנשור מב"ס,מתוכם 21 למדו בתכנית במשך שנה ורק1נשר.שיפור הישגים,התעניינות ופעילות רבה יותר בלימודים,השאר נשרו.לווינסון:צורך הישג מעלה את ההישגיים בעיקר בקרב תלמידים בינוניים רמת שאיפה(ספציפי)ה השאיפה להשגת מטרה מסוימת,מושפעת מרמת הביצוע הקודם, מהתקווה להצלחה ומהפחד לכישלון ג המון:פחד מכשלון יגרום לנו להציב מטרות נמוכות מדי או גבוהות מדי.פחד מהצלחה מיוחס בעיקר לנשים,כהצלחה פוגעת בנשיות.צורך הישג גבוה גורם להצבת רמת שאיפה מציאותית.חרדה מנמיכה ציפיות ושאיפות.דימוי עצמי עלול להנמיך את השאפתנות תנאי בסיסי סביבת תגמולים של הצלחה וכישלון לפי חוקיות קבועה ד:בוהיל-להציב לכל תלמיד,רמת שאיפה המתאימה ליכולתו או עברו ק רמת שאיפה נמוכה תביא להסתגלות חברתית נמוכה והישגים לימודיים ירודים ממצא:סירס מצא שילדים שרמת שאיפתם עולה במקצת על הישגיהם הלימודיים,הם בעלי ביטחון רב יותר גם בתחום החברתי והלימודי.הופ ראתה ש מבחן מקשה לקל לאומת מבחן מקל לקשה.גולומב ודיטס הודיעו לסטודנטים כי הצליחו או נכשלו במבחן שבדק יכולת הפשטה.סיכום שני המניעים:רמת שאיפה ספציפית לכל מטרה משוות לניסיון העבר,לאומת צורך הישג גבוה שהוא תכונה שקשה לשינוי דימוי עצמי ה מערכת מאורגנת של תכונות והערכות שאדם מייחס לעצמו ומתנהג לפיהן ג היוצרות דמוי עצמי דרך תהליך מעגלי,מצד1ההתנסות מובילה לתחושת יכולת ומצד שני הדימוי העצמי שלנו קובע את עמדתם של אחרים אלינו.קולי-האני במראה,בניגוד לוויט-הדימוי העצמי שלי מבוסס על תחושת היכולת שלי שבנויה על ניסיון העבר.הדימוי העצמי הסוציאלי עפ"י רוג'רס-פאר בין הישגים וציפיות משפיע על הדימוי העצמי.דימוי עצמי קשור להסתגלות ולבריאות נפשית.מבחן:חיים הוא… הייתי רוצה להיות כמו חיים ד הערכת ההורים.קולי-יש לחזק הערכה עצמית.וויט-התנסות בהצלחה.במחקר של ברקובר,היו3 קבוצות:בראשונה הנסיין קיים שיחה אישית עם כל תלמיד לחיזוק הדימוי העצמי,בשנייה,שיחה קבוצתית ובשלישית,שיחה קבוצתית עם ההורים לחיזוק הדימוי העצמי.בתום הניסוי גילה כי השיפור הגבוה ביותר היה בקבוצה השלישית ק קשר גבוה בין הדימוי העצמי,להסתגלות,הישגים והצלחה בלימודים.קשר חיובי בין דימוי עצמי לצורך הישג ולרמת שאיפה.קשר שלילי בין דימוי עצמי לחרדה ממצא:ברקובר מצא ששינוי לטובה או לרעה בקרב תלמידי תיכון בדימוי העצמי היה במתאם חיובי עם ההישגים שלהם חרדה ה לחרדה יש מרכיב פיסיולוגי ופסיכו'.מצב רגשי של אי נעימות לאור ציפייה למצב לא נעים, תחושה של חוסר ודאות שמלווה בסימפטומים פסיכו' כמו הזעת יתר,יובש בפה,דופק מואץ וכד' פחד שונה מחרדה בכך שהוא ודאי(המאורע ממנו מפחדים ידוע,לא קיימת תוצאה שאינה ידועה)2חרדות:חרדה מצבית-חרדה מפני מצב מסוים שעלול להביא תוצאות לא נעימות.חרדה מוכללת-תו אישיותי,גורף לא קשור למצב או מקרה מסוים.פוביה-הביטוי של חרדה מוכללת במצב מסוים מדידה שאלונים שמבוססים על דווח עצמי(דרך אינה מספקת כשלעצמה)ג גורמים:אישיותיים-אנשים חרדים מפני מצבים שונים.משפחתיים:יכול לגרום ללמידה של דפוסים שונים של חרדות ד גישה פסיכודינמית-ברגע שנבין את הגורמים הלא מודעים לחרדה,נוכל לפתור אותה.גישה ההתנהגותית-הייתה למידה שלילית בעבר שקישרה בין הגירוי המסוים לחרדה.עפ"י גישה זו יש צורך ליצור דהסנסיטיזציה:נטרול(דה)הרגישות(סנסטיב),בכדי לבטל את החרדה שקשורה בגירוי הלא נעים.מקרבים את החרד בהדרגה לגירוי המחריד בצימוד של גירויים מהנים ק יו הפוך,נקודת האופטימום.דואלבי ושומר גילו שבעלי חרדה גבוהה משיגים הרבה יותר במצב לימודי מובנה מאשר מצב לימודי שאינו מובנה.סטיבנסון מצא שנבדקים חרדים מתקשים בפתרון בעיות מסובכות סקרנות ה צורך לחיפוש גירויים חדשים ואלמנטים יוצאי דופן,התעסקות בחקירת תופעות קיימות.הומאוסטזיס(איזון)-סקרנות מובילה להומאוסטזיס או חוסר בהומיאוסטזיס,תלוי הנק' הפתיחה.בקסטון-נתן לקבוצת סטודנטים,עבור תשלום יומי לשהות בחדר בתנאי איזון מוחלט,והסיק כי האדם לא יכול להישאר במצב של הומאוסטזיס זמן רב.מניע זה מתקשר למדרגות של מסלו שאמר שע"מ להגיע למדרגה הבאה יש להגיע לאיזון במדרגה הקודמת לה ג 3 תיאוריות:1גלנצר חיפוש אחר גירויים הינו יצר מולד או נלמד שאדם מתרגל לחפש כמות גירוים מסוימת בפרק זמן מסוים.(הומאוסטזיס מוביל לסקרנות והסקרנות מביאה לחוסר בהומא וסטזיס)2ברונסון הילד מתמודד עם עולם מלא גירויים שזרים לו וכדי להפחית את החרדה הילד ירצה לשלוט בגירויים,כלומר הפחתת החרדה דרך השליטה(סקרנות מובילה להומאוסטזיס)3ברליין דיבר על"התגוננות תפיסתית"כשילד מגיע לעולם לא סימטרי,ירצה לסדר את הגירויים ולהפוך את העולם לסימטרי(סקרנות מובילה להומאוסטזיס)ד אקולוגיה מעניינית,שיעור מפתיע,צפוי הפתעות,הסברים מנוגדים לתופעות,הפסקת השיעור ברגע מותח,לשמור,תכנים מעוררי סקרנות ק תלמידים סקרנים מתאפיינים בהבאת הרבה עניין סביב גירויים חדשים,הם מרבים לשאול לשאלות ולהעמיק בנושאים עד שיובנו עד הסוף,יצירתיים ועיסוק בחומר הלימוד מהנה אותם.2 חקרנות ספציפית:מסתקרן סביב עניין מסוים.מפוצלת:מתעניין בכל גירוי ממצא:הייס,ילדים עם כפתורים.מיקום שליטה ה האמונה בסיבת התרחשותם של דברים.אמונה פנימית:הצלחה או כישלון נגרמים בזכות/בגלל עבודה אישית.אמונה חיצונית:הצלחה או כישלון נגרמים בזכות /בגלל מזל ג תגובות עקביות של הצלחה וכשלון.גיבורים בסיפורי ילדים.ילדים ממעמד סוציו אקונומי נמוך.ד הבלטת הקשר בין ההשקעה בעבודה להצלחה בלימודים(דה דרמס)עידוד ההצלחה-מתן משימות קלות.הוראה יחידנית-מאפשרת לתלמיד מרחב שליטה(בר-טל)ק קשר חיובי בין מיקום שליטה פנימי להצלחה והישגים לימודיים ובעיקר למידת המאמץ המושקע בהם ממצא:קולמן אומר שמיקום שליטה מנבא הישגים בעיקר של תלמידים מקבוצות מיעוטים.אינט',משכל,איי-קיו ויכוח:תורשה או סביבה.80% הגישה התורשתית מעודדת ומיחסת פסיביות,אינה דמוקרטית ומעט גזענית.20% הגישה הסביבתית נאיבית מדי לעובדה שכולנו נולדים שונים ונקודות הפתיחה שלנו שונות.השיטה המשלבת:"הכל צפוי והרשות נתונה".מניעים הכרתיים קוגניציה הכרה,כל התהליכים שעוזרים לאדם לתפוס,לקלוט,לזכור ולדעת את הסביבה4גישות:מבנית/תהליכית-קגן ולאנג סכימה-רישום תווים בולטים,דימוי-ייצוג חלקי של הגירוי,ריח,שמיעה,מישוש.סמל-ייצוג שרירותי של עצם או אירוע,תמרור עצור.מושג-מכנה משותף שלתוכו נכנסים כל מיני חפצים,אירועים או אנשים,מורים.חוק-הצהרה שמקשרת בין שני אירועים,חוק פורמלי-חד משמעי,מתקיים תמיד,חוק לא פורמלי-אינו חד משמעי תהליכי הכרה תהליך הכרתי-תפיסת הגירוי-תגובה מיון1תהליכי הכרה לא מכוונים אסוציאטיביים,חופשיים,כגון חלומות,הזיות ומחשבות.תהליכי הכרה מכוונים-ההפך מהתהליכים הלא מכוונים,מסודרים,עקביים מיון2עיבוד מידע:גירוי-תשומת לב-תפיסה-זכירה-חשיבה-פתרון בעיות-תגובה-פתרון בעיה:גירוי-תפיסה-זכירה-הצעת פתרונות-הערכה-יישום-תגובה!מושגים המופיעים ב2התהליכים:זכירה ישנן3רמות זכירה:זכירה תחושתית(לרגע)זכירה לטווח קצר(בין5ל9דקות)זכירה לטווח ארוך(זיכרון שנשאר להמון זמן אפילו לנצח)חשיבה ישנן2סוגי חשיבה:חשיבה אימפולסיבית-חשיבה מהירה.חשיבה רפלקטיבית-מהרהרים לפני שאומרים,חוסר החלטיות הגישה ההתפ' של פיאז'ה וברונר לפני פיאז'ה:הגישה הביולוגית ההבשלתית-עפ"יה האינט' מולדת ולסביבה אין כל תפקיד בחיזוקה.גישה סביבתית לימודית-האינט' נלמדת,נרכשת והילד נולד כלוח ריק.פיאז'ה דוגל בשילוב אך נוטה יותר לצד התורשתי.התיאוריה ההתפת' של פיאז'ה 2הנחות יסוד חשיבה של אדם מבוגר שונה באופן מהותי מחשיבה של ילד(מבחינה איכותית ולא כמותית)חשיבת הילד נבנית באופן הדרגתי ולא רציף 5מושגי היסוד רואה את הילד כמדען,משתתף פעיל,אקטיבי,טבעי אשר מנסה את העולם,תוצאות ניסויי הילד הן סכמות סכימה רצף או דפוס מאורגן של פעולות פיזיות או שכליות(הגדרה שונה משל קגן ולאנג),תבנית שיש ליד בראש המתארת לו את דרך פעולת העולם הפיזי,התרבותי וכו' סכימה מתפתחת מרפלקסים לפעולות מתפתחות.כאשר הילד נקלע למאורע הוא ינסה לפצחו ולהבינו במושגים של הסכימה הקיימת וזאת ע"י הטמעה-(מהחוץ לפנים)התאמה-אירוע חדש שהסכימה הישנה אינה מתאימה לו יותר הוא יבצע התאמה אופרציות תפעול לוגי ושיכלי של הסכימה התהליך שדרכו מפעילים את הסכמות,זהו הכלי שמכניס את הסכימה להטמעה ו/או התאמה אורגניזם-סביבהאינטראקציה באמצעות האינטראקציה בין האורגניזם והסביבה,חל תהליך של התרגלות לסביבה שנקרא הסתגלות.הסתגלות מוצלחת-יצירת איזון אקוויליברום(שוויוניות)בן ההתאמה להטמעה,ז"א בין פיסות שונות של מידע שהילד קולט ארבעת שלבי ההתפ' שלבים הדרגתיים,כל שלב הוא מבנה אחיד שמתבסס על קודמו.התנאי למעבר בין השלבים הוא בשילה.לא ניתן לדלג.בתחילת כל שלב הסכמות לא יציבות ומאורגנות באופן רופף.המעבר בין השלבים משקף התקדמות ושינויים מרכזיים בחשיבה:סכמות מוקדמות מבוססות על פעולה,הן מתפתחות לסימבולים(הבנה יותר מורכבת),מתפתחות מסימבולים למבנים לוגיים,הם כבר יותר מורכבים השלב הסנסו מוטורי(תחושתי,תנועתי,פעולתי)מלידה עד 1.5 מעבר מרפלקסים פשוטים כמציצה,בכי וכו'(חודש ראשון)להתנסות פעילה בחפצים מסביבתו הקרובה הסכמות בסיסיות ביותר אשר מתחילות מרפלקסים פשוטים ועם הזמן הפעולות הופכות ליותר רציונליות החשיבה ההתחלתית מבוססת על עשייה,כל פעולה מסתיימת בפידבק פיזי(לדו' החזקת חפץ),עם הזמן הילד לומד את היחס בינו לבין הסיבה והפעולות שייעשו הן כבר לא רק מרוכזות בעצמו אלא יכירו את הסביבה הישגים הפרדה בינו לבין הסיבה נקראת תפיסה של קביעות/קביעות אובייקט,החפץ קיים גם כשהוא איננו.כאשר הישג זה נרכש נוכל להבין שהיל יכול לייצג חפץ זה בהכרה שלו(דימוי)קביעות של תפיסה,חפץ מכל צדדיו.השהית חיקוי.לקראת סוף השלב-ההסמלה יכולת לבצע מניפולציה פנימית מסוימת של המצב ולהפוך אובייקטים למושגים סמליים,לייחס למילה את החפץ שהיא מייצגת.סיומה של תקופה זאת נראה בעיקר ע"י רכישת הלשון שמאפשרת לילד להשתמש בהסמלה וההתנסות החושית תנועתית הטהורה מאבדת מחשיבותה במשך ההתפת' אך עדיין מופיעה בתקופות ההתפ' מתקדמות תוך שילוב עם חשיבה מתקדמת יותר השלב הקדם אופרציונלי 1.5 וחצי ועד 7(שלבים נעדרי הגיון)אופרציה=תפעול שכלי של הסכימה.החשיבה של הילד עדיין אינה לוגית-שכלית,חסרת הגיון,אסוציאטיבית.הילד אינו פועל מסיבה לתוצאה.שלב זה מחולק ל2תתי שלבים:קדם מושגי (מגיל 1.5 ועד גיל4)+הסמלה יכולת חדשה שלא הייתה קיימת בשלב הסנסו-מוטורי,הילד יכול לחשוב על חפצים בסביבתו ולבצע בהם פעולות מוטוריות.מרחב הפעולות שלו גדל מפני שאינו מוגבל רק בסביבה הקיימת העכשווית.להתפ' זאת קשר הדוק עם השפה(שיוך מילה לעצמם או פעולה)הסמלים בשלב זה הם קדם מושגיים ולכן עדיין היכולת למיין או לקבץ מוגבלת(שפה-סימפטום של ההסמלה)יכולת לייצג אירוע או חפץ באמצעות מאפיין אחר(מילה/דימוי).היעדר עיקרון ההפיכות חשיבה שאינה לוגית.הילד לא יכול לבצע פעולות אשר תלויות אחת על תוצאות קודמותיה וחזרה אחורנית עליהן,ניסוי שימור הכמות-חזרה אחרוה על צעדים שנעשו.ריכוזיות תשומת הלב של הילד מרוכזת בעניין1ולא מבוזרת,כך לגבי שיפוט עניינים וגם לגבי ראייתו.אגוצנטריות ראיה מנקודת מבט שלו בלבד.אנימיזם(האנשה),+שיפור התקשורת יכולת לעבור ממאורעות מוחשיים למאורעות מסומלים אינטואיטיבי (מגיל4ועד7)+קטגוריות,+מושגי כמות הכל וחלק.חשיבה סינקרטית מציאת קשר של סיבה ותוצאה לפי אירועים סמוכים(השמש שוקעת כי אנשים הולכים לישון)רק מפני שהתקיימו באותו זמן. +אופרציות מקוטעות יכולת לבצע פעולות שכליות מבודדות וקטועות.ייצוג דמיוני של עצם(מה יקרה אם נהפוך) שימור תנאי להבשלה,הצלחת פתירת בעיות השימור השלב הקונקרטי(מגיל7ועד גיל11)מתפתח עם ההתפ' הלשונית והעמקת המגעים שבין הילד לסביבתו.טיפול בבעיות קונקרטיות(ממשיות)ע"י כלים שכליים(מנטליים)שאינם קשורים באובייקט או פעילות גופנית כל שהי.ייצוגים שכליים רכישת היכולת לסדר במחשבה סידרה שלמה של פעולות.+רכישת +עיקרון ההפיכות חפץ מצדדיו.+ביזוריות,התרכזות בכמה ממדים של הבעיה.+פחות אגוצנטריות נקודות מבט אחרות פרט לשלו.הבנת יחסיות רכישת מושגי יחסיות(כמות)כגון,גדול יותר,פחות,דומה וכו' יכולת זו מאפשרת לילד לסדר סדרות לפי ממדים שונים,שזה יסוד ללימוד המתמטיקה.הילד רכש מיומנות הקבצות והחלפת אותם נתונים להקבצות אחרות.הילד רוכש פעולות לוגיות כגון,חיבור,חיסור,כפל,חילוק,הצבה במשוואה וכד'._מגבלות חשיבתיות שקיימות עדיין:יכולת נמוכה לפנות אל ה"אפשרי" והבלתי מצוי.יכולת נמוכה בתפיסת היבטים מורכבים של בעיה.חוסר יכולת להכליל עקרונות הקבצה למערכת כוללת ואינטגרטיבית שלב אופרציות פורמליות(מגיל11)היעלמות המגבלות של השלב הקודם חשיבה רפלקטיבית הרהור/רפלקציה-יכולת להרהר על דברים,לנתח תהליכי חשיבה.חשיבה לוגית-אבסטרקטית יכולת לפתור בעיות אפשריות שאינן קיימות מולו כרגע, מופשטים,בעלי ממד עתידי,יכולת לחולל תהליכים ולפתור בעיה לפני שניגש עליה בצורה קונקרטית.ערנות לעובדה שקיימים כמה פתרונות,יכולת לחשוב באופן מופשט יישום בחינוך למרות שפיאז'ה היה מתומכי התורשה,כשבונים תוכנית חינוכית כדאי להתחשב בתיאוריה ההתפתחותית שלו:בשלב החשיבה המוחשית חשוב להמחיש ע"י נסיונות.יש ליצור פער אופטימלי בין המבנה הקוגניטיבי של הילד לבין המשימה.על תלמידי הוראה לקיים מגע קבוע עם ילדים ע"מ ללמוד את ההבדל שבין החשיבה הבוגרת לזו של הילד.אין צורך בפרסים או עונשים הילד פעיל מטבעו וקיימת הנעה פנימית ללמידה.כאשר הילד עובר משלב החשיבה האגוצנטרית לחשיבה האסוציאטיבית(מתחשב בהדדיות)על המורה ליצור הזדמנויות לשת"פ ולתחרות ביקורת התנגדות למושג "שלב התפתחותי" כמושג מדעי,מתנגדים לטענה כי כל שלב התפתחותי נרכש באופן פתאומי איכותי אלא בהדרגתיות כמותית.תיאוריה שנגמרת בגיל 14/15.לא טיפל בהתפ' רגשית אלא רק חשיבתית.מתעלם,בקצב התקדמותם בין השלבים ובתחומי ההתפ' האחרים.החקירה הקלינית אינה מספקת וכמו כן תיתכן השפעת החוקר על תשובת הילד.פער בין כושרו המילולי של הילד להבנתו.מחקרים אמפיריים טרם הוכיחו את ההכרח ליצור קונפליקטים או עימותים כדי להגיע לחשיבה לוגית.תיאוריה אוניברסלית,דוג':כושים.התיאוריה ההכרתית של ברונר מבוססת על התיאוריה של פיאז'ה,ומכיוון שברונר נמנע עם תומכי הסביבה,תיאוריה זו יותר חינוכית6מאפייני ההתפ' ההכרתית(תנאים/מרכיבים)נדרשים עפ"י ברונר בכל תיאוריה על התפ' ההכרה 1השתחררות התגובה מהתלות בגירוי2מערכת ייצוג(התפ' הכרתית מבוססת על הפנמת אירועים לתוך "מערכת אחסון" המתאימה לסביבה)התפ' הילד מאופיינת בדרך בה הוא מייצג את העולם,ייצוג זה בא לידי ביטוי ב3אופנים המתפתחים בסדר זה:שלב א' ייצוג אנאקטיבי:הילד לומד את הסביבה רק ע"י ביצוע פעולות ורק מגע פיסי עם עצמים הופכם למציאותיים עבורו.מהות העצמים מתומצתת במה שיעשה בהם(חור בשביל לחפור).לקראת סוף השלב,שחרור מתלות התגובה בגירוי,הילד ימשיך לחפש עצם כל שהו גם כאשר יילקח ממול עיניו הגדרת מילים ע"פ הפעולות הקשורות בהן(כסא בשביל לשבת),דוג':יש להראות לו3אצבעות ע"מ שיספור כמה יש.שלב ב' ייצוג איקוני(תמונתי):הילד יכול לדמות/לתפוס עצם או אירוע ללא שימוש בו.ייצוג העולם בדימויים כדי לסכם פעולות.דוג':יש לספר על חפצים(דימוי)ע"מ שיוכל לחבר.שלב ג' הייצוג הסמלי:תרגום החוויות לשפה.ייצוג העולם באופן שרירותי,מנותק מהדימוי עצמו.דוג':מספיק לבקש מהילד לחבר1+1 3"מודעות עצמית הכרתית"(יכולת לומר לעצמו ולאחרים במלים ובסמלים מה עשה ומה בכוונתו לעשות 4השפעת סוכני תרבות/חיברות-ההת' ההכרתית מבוססת על פעולת גומלין בין מלמד(הסביבה)למלומד(יכולת מולדת-הסתגלות)5נעזרת בשפה כאמצעי תקשורת ואמצעי בידי הפרט לארגון הסביבה במוחו והבנת המציאות.2יתרונות למאפיין זה:משפר את התקשורת.משפר את השפה 6מאופיינת ע"י יכולת לעשוק בכמה אלטרנטיבות בו זמנית,ביזור תשומת לב,עליה במורכבות.בניגוד לפיאז'ה,אין בין ששת מאפיינים אלו תלות אחד בשני,הם יכולים להתפתח בו זמנית ולמושג הבשילה לא קיימת משמעות יישום אופני הייצוג בחינוך גיאוגרפי-איקוני,מיומנויות מוטוריות-אנאקטיבי בעיקר בהתחלה,מתמטיקה-שלושתם.שמירה על רצף קבוע בהוראת נושא מסוים,מתחיל בייצוגים אנאקטיביים ונגמר בייצוגים סמליים.להציג נושא בתחילה בדרך לא מילולית,אח"כ אייקונית ובסוף מילולית.דרך הגילוי מניעה ללמידה יצירת מושגים-המשגה/קטגוריזציה הבנת העולם תלויה ביכולת ההמשגה המאפשרת גם למידה והתפ'.מאפשר למיין או לשייך עצמים או אירועים הדומים זה לזה בתכונות מסוימות.הקטגוריה גם מגדירה תכונות(מאפיין שיכול להשתנות מעצם לעצם)וערכים(אפשרויות שונות של תכונה מסוימת) של עצמים או אירועים הכלולים בה אסטרטגיות לגילוי מושגים מקדנות(שמרנית או המרנית)ושיקול.אסטרטגיית המקדנות:סילוק תכונות המושג(האם המושג הוא גודל).מקדנות שמרנית-משנה בכל פעם תכונה אחרת בעת ששומר על האחרות.מקדנות המרנית-מנסה באופן הימורי בכל פעם תכונה אחרת. אסטרטגית השיקול:סילוק השערות המושג(האם המושג הוא צורות שחורות)חשיבות המשגה בהתנהגות האנושית ההמשגה מצמצמת את מורכבות הסביבה.ההמשגה מאפשרת לזהות עצמים.ההמשגה מפחיתה את הצורך ללמוד ללא הפסק,שתי דרכים לכך:מאפשרת לזהות עצמים ללא למידה חדשה.מאפשרת לאדם להסיק מעבר למידע שניתן לו.ההמשגה מאפשרת לשייך פעולה לעצם.ההמשגה מאפשרת לקשר בין עצמים ומחלקות של אירועים שונים(תפוח-פרות-אוכל)השוואה בין פיאז'ה לברונר נקודות משותפות שינויים בהתפ':איכותיים.יחסי גומלין בין הפנים לחוץ:אינטראקציה בין הסביבה להכרה/מערכת ייצוגים פנימית שנמצאת במשא ומתן עם הסביבה.מורכבות הההתפ':רצף של שלבים.נקודות מנוגדות תפקיד השפה במהלך הההתפ' ההכרתית:היא סימפטום של השינוי ההכרתי /מכוונת את ההתפ'.מידת השפעת הסביבה:תורשה,לסביבה אין השפעה,שלבים קבועים ומתוכננים מראש/סביבה,הסביבה מפתחת את הילד,תיאוריה התפת'ית צריכה להשתלב בתיאוריות ההוראה.שלבים או תנאים:שלבים הדרגתיים לפי-תנאים שמתפתחים בו זמנית.אופני הייצוג:כולם מתפתחים בשלב-מתפתח במקביל סגנונות הכרתיים(הבדלים בינאישיים באופן השימוש בתהליכי ההכרה)קצב הכרתי אימפולסיביים אומרים את התשובה הראשונה העולה על דעתם.רפלקטיביים שוקלים ובודקים אפשרויות לפני הצעת התשובה תלות או אי תלות בשדה תלויים בשדה בתהליך התפיסה מסתמכים במידה רבה על ההקשר הסביבתי שבו מופיע הגירוי ואינם מסוגלים להפריד צורה מרקע בלתי תלויים בשדה מסתמכים יותר על שיפוט פנימי ומסוגלים להפריד בין צורה לרקע.חשיבה ממוקדת/מסתעפת חשיבה מסתעפת(רב כיוונית)יכולת להפיק מס' רב של תשובות וע"י כך הרחבת הגירוי המקורי ולא תגובה ספציפית אליו חשיבה ממוקדת(חד כיוונית)מתמקדת בחיפוש התשובה הנכונה או מס' מצומצם של תשובות נכונות לשאלה הגדרות לאינט'/משכל כושר מורש לבטא יכולות,להסתגל למציאות ולשחזר את גורמיה.יכולת אינטלקטואלית מולדת ורב צדדית.יכולת לעסוק בחשיבה מופשטת.יכולת להגיב בתגובות נכונות מבחינת האמת או העובדות.מצבור או יכולת כוללת לפעול בתכליתיות,לחשוב בהיגיון ולהתמודד ביעילות עם הסביבה.מצבור של מיומנויות נלמדות. כושר ללמוד מניסיון.האדם הוא בעל אינט' במידה שלמד או שהוא יכול ללמוד להסתגל לסביבתו.אין הגדרה אחת של המושג משכל המקובלת על הפסיכולוגים,כפי הנראה מפני שמושג זה מתאר נטייה(דיספוזיציה)שיכולה להיחשב כאינטליגנטית ברמות שונות ע"י אנשים שונים.מילס-מושג פולימרי(כולל קשת רחבה של פעילויות)ופתוח(הפעילות המאפיינת אותו אינה ניתנת למיון ולתיאור)בינה-משכל הוא ציון שאדם מקבל במבחני משכל.היבטים שמוסכמים ע"י כל הפסיכולוגים,ומהווים הגדרה כוללת:המשכל מתפתח עם הגיל(אדם יכול לפתור בעיות מסובכות יותר ויותר עם התבגרותו עד גבול מסוים.המשכל הוא יכולת שכלית לפעול בעזרת סמלים,בעיקר שפה.המשכל כולל את היכולת להשתמש בניסיון העבר ובזיכרון ולהחילם על נתונים של המצב הנוכחי.המשכל הוא היכולת ללמוד במהירות.מכאן יוצאת הגדרה כוללת אחת יכולת שכלית,המתפתחת עם הגיל ופועלת בעיקר באמצעות שימוש בסמלים,יכולת שבעזרתה ניתן להסתגל למצבים חדשים,תוך שימוש בניסיון העבר לפתרון בעיות חדשות בדרך המהירה והיעילה ביותר.תורשה או סביבה ברור שלשניהם יש השפעה,ברור שגם אינט' מולדת יש לאפשר לה תנאים סביבתיים ע"מ לפתחה,וכמו כן,האדם נולדים בעלי יכולות שונות וסביבה זהה לא תפתח אנשים זהים בדיוק. אך עדיין לגבי למי ההשפעה הגבוהה ביותר קיים ויכוח.קיים צורך בהתאמת הגישה לערכי החברה,לאומר שרק התורשה קובעת יהיה אמרה גזענית.שני הצדדים בויכוח מסכימים שהסביבה פועלת כ"משתנה-סף" כלומר היא מוגבלת ברמת ההשפעה שלה על הנתון הביולוגי הקיים תורשה נימוקים סטטיסטים: התפלגות נורמלית של המשכל.רגרסיה לממוצע.מחקרי תאומים(ארלמייר קימברלינג וג'רוויק):חקרו תאומים זהים שגדלו בסביבות שונות.מחקר מאוצים:מתאם של 0.5 לאם הביולוגית.מחקרו של ג'ונסון-טען כי לכושים יש משכל נמוך יותר,הוא היה הראשון שהעלה לתודעה את הנושא והתפרש כגזען.כשלון תכניות העשרה.סביבה ביקורת מתודולוגית על מחקרי התאומים:החוקרים לא נטרלו את כל הגורמים(משפחות הי זהות,הורים מאמצים בעלי מעמד גבוה בד"כ וכו')מחקר חסך אימהי-סקילס,אמאות מפגרות.מחקר תסמונת האשפוז ספיץ הראה כי חוסר בקשר עם ההורים מוריד את מנת המשכל.הטעיה תרבותית- לכושים משכל נמוך כי תרבותם שונה.מבחני המשכל מודדים משהו ביולוגי כאשר הם אינם ביולוגיים.דיון ומסקנות השפעתה המרבית של הסביבה מתבטאת במשפחות נחשלות מאוד.מאחר וע"פ כללי המוסר,איננו יכולים להשפיע על המשכל תוך התערבות גנטית,לא נותר לנו אלא להתערב ולהשפיע על גורמי הסביבה המשפיעים על התפ' המשכל משתני הסביבה הסביבה התוך ריחמית.אירועים הקורים במהלך הלידה.משתנים סביבתיים הפועלים במהלך החיים-משפחות הילדים-החשוב ביותר משתנים סוציולוגיים/חברתיים-כלכליים מקצוע האב,הכנסתו החודשית של האב,השכלת ההורים,תנאי המגורים,מס' הילדים בבית,יציבות המשפחה משתנים פסיכו' תרבותיים פנים-אישיים ובינאישיים דרכי החיברות,התנהגות המשפחה,צורת פעולת הגומלין שבין ההורה לילד,לחצים להישגים,מידת ההדרכה והסיוע הניתנים לילד בלימודיו,האווירה והלשונית השוררת בבית.מינקוביץ וג'נסן טענו שלמשתנים הפסיכו' השפעה מרבית יותר משמעותית משתני הסביבה הגורמים לנחשלות רקע של עוני.ליקויים בלמידה ראשונית מחמת חסך בניסיון.דלות הלשון.תת תזונה.הגדרת המשכל יכולת אחת(ב/ו)או כמה יכולות(ס/ת/ג)ומדידתו מבחני המשכל בודקים כל אחד בדרכו את ביטוייה בפועל של הפעילות ההכרתית(תפיסה,זכירה פתרון בעיות וכו') ההבדל בין מבחן משכל אחד לאחר הוא בהגדרת המשכל ע"י בונה המבחן.גילפורד-תרסטון-ספירמן-וקסלר-בינה בינה יכולת כלילת אחידה המתבטאת בשיפוט,הבנה יוזמה והסתגלות לנסיבות.בחן כמה ילדים בכמה גרסאות שונות ובחר את המבחנים בהם אחוז ההצלחה היה לפחות75%במבחנים אלו השתמש כמבחני משכל.כל ילד ניגש למבחן של כל גיל ואם עבר אותו ניגש למבחן קשה יותר או להפך.מנת המשכל של הילד נקבעה עפ"י הנוסחה:גיל שכלי/גיל כרונולוגי *100=מנת משכל וקסלר יכולת הפרט להבין את העולם מסביבו והתושייה שלו להתמודד עם אתגריו.מודד את כל היכולות בנפרד ומשכלל לציון אחד.מילולי+ביצועי= איי קיו כללי.תוצאות המבחן/נורמה של הגיל*100 ספירמן חילק את המשכל ל:g-general & s-specific המשכל בנוי מיכולת כללית אחת(g)ומס' כשרים ספציפיים(s).לכלgישsספציפי משלו.ניתוח גורמים-ניתח ומצא ע"י מתאמים יכולות מסוימות שכוללות בתוכן כמה יכולות אחרות תרסטון6תכונות ראשונות בחשיבותן.(כמו 6 s)אחרי ביסוס התיאוריה שלו גילה שהן יושבות על גורם משותף כללי(g).(הgמשני בחשיבות).מבחן המטריצות של רייבן,ששת היכולות הנמדדות:כושר מספרי.כושר מילולי.כושר מרחבי.שטף מילולי.אנליזה וסינתזה.זכירה.גילפורד האינטלקט הוא מבנה תלת ממדי, שמורכב מפעולות,תכנים ותוצרים.5פעולות בסיסותX4תכניםX6תוצרים=120יכולות.מתקבל ציון אישי ביקורת על מבחני המשכל סודיות באה למנוע מההורים ומהמורים לבנות ציפיות גבוהות או נמוכות מדי מהילד ונובעת מתוך ההנחה שההורים לא יוכלו גם ככה להבין את משמעות הציון,בעייתית כי:לא ניתן לילד/להוריו/למוריו ההזדמנות להתקדם או להתפתח בהתייחס לחולשות או לכישורים שנתגלו במבחן.גורם לייחס חשיבות מוגזמת למבחן מהימנות.ציון משתנה בהפרשי זמן גורמי רעש מצב רגשי/פסיכו' של הנבחן,אובייקטיביות הבוחן,אחידות התנאים תוקף המבחן אינו מודד דווקא את היכולות שהוא רוצה למדוד תיוג סטיגמות מהתוצאות הטעיה תרבותית ההבדל בן תרבויות הוא איכותי ולא כמותי,והמבחן בודק כמויות בדיקת משתנה תורשתי/ביולוגי ע"י כלי שאינו כזה.מטרות ושימושים בחינוך שני סוגי מבחנים:מבחני כושר:בודקים הפוטנציאל של הילד לפתח את כישוריו בעתיד בעקבות לימוד והכשרה.מבחני הישגים:בודקים את הידע או המיומנות של הילד ברגע נתון מטרות ניבוי אפשר לנבא על סמך תוצאות המבחן מה הסיכוי של הילד להצליח בתחום זה או אחר:גיל הכניסה לב"ס.להקפיץ/להשאיר כיתה.באילו תחומי לימוד עשוי הילד להתקשו להצליח.האם קשיו בלימודים נובעים מליקוי שכלי,מפוטנציאל נמוך או מסיבות שאינן הכרתיות.לאיזה מסלול לימודים כדי לכוון גישות חדשות למדידת המשכל מדידת משכל חברתי או "שכל ישר".גישת ניתוח תהליכים,המנסה להשיג מדדים של שלבים נפרדים בתהליך החשיבה.מבחנים משוחררים מתרבות או שבגלל הקושי לבנות כאלה אז-מבחנים"ספציפיים לתרבות" שתי דרכים וניסיונות עיקריים מבחני משכל המבוססים על פיאז'ה ניסיון בפיתוח מבחנים מהימנים ותקפים המבוססים על המטלות שהציג פיאזה לנבדקיו באו במטרה:לוודא ששלבי ההתפת' של פיאז'ה קיימים באוכלוסיות שונות.לבנות סולמות שיאפשרו לקבוע את השלב ההתפתחותי בו נמצא הנבחן-סולם ההתפ' השכלית-פינרד ולורנדו):מתייחסים גם לדרך אליה הגיע הנבחן לתשובתו.מתייחסים גם לתשובות השגויות:57 תתי-מבחנים הכוללים כ300פריטים ומקובצים ל3קבוצות ילדים צעירים מהופעת הלשון ועד למשכל האינטואיטיבי קבוצה א' מבחני התאמה חושית-תנועתית.קבוצה ב' מבחני הבנה מילולית.שני מבחנים אלו בודקים את המשכל החוש תנועתי ואת המשכל הסמלי או הייצוגי(שני השלבים הראשונים של פיאז'ה)ילדים מגיל 4 ומעלה 25שאלונים בתחומים:תפיסת סיבתיות,ייצוג המרחב,מושגים על תנועה,אופרציות של מיון,של יחסים ושל כימות ובעיות שימור בתחומי המרחב והכמות.כל בעיה חוקרת1מתחומי החשיבה הבסיסיים מדידות נוירופיזיולוגיות של פעילות המוח גליe.e.g. -electroencephalography -תוצאה של אימפולסים חשמליים,הנוצרים כל הזמן בתאי המוח.התנודות נקלטות באלקטרודות המוצמדות לגולגולת מבחוץ,והופכות במכונה לריטוטי-עטים,המשרטטים על גליל נייר קווים בזיגזג פוטנציאל מעורר או נגרם טכניקה זו מודדת את תגובת המוח לגירוי מסוים(הבזק אור,צליל).המחשב מציג על המסך גרף ממוצע של גלים אלו. P300הוא1הגלים של הפוטנציאל המעורר הממוצע,מתרחש 300 אלפיות השניה לאחר הופעת הגירוי-מופיע כאשר מגיע גירוי שאינו צפוי.דונכין סבור כי גל זה מעיד על קבלת החלטה. באק השווה בין תגובות של ילדים בעלי איי קיו גבוה לילדים בעלי סוגים שונים של פיגור ומצא כי הבדלים מהותיים בתגובת הילדים המפגרים המבדילים אותם מהשאר.תגובות גלי מוח מיוחדות שכיחות ביותר אצל ילדים בעלי ליקויי למידה ומצביעות על איזה שהוא מקור לנזק,חבלה לפני לידה או במהלכה,תת תזונה,חסך בגירויים.מדדי תגובות העירור מבחינים גם בין ילדים בעלי לקויי למידה מילוליים לבים מספריים יצירתיות גילפורד-תכונה רציפה כמותית,האנשים היצירתיים הם אילו בעלי הכמות הגדולה צורך ביצירתיות המשכל ומבחניו אינם מכסים את כל ההיבטים של ההכרה האנושית.מערכת החינוך הפורמלית מעודדת קונפורמיות ומדכאת חשיבה עצמאית מקורית וסקרנית הגדרות וויט-חושב יוצר הוא מי שחשיבתו מובילה לתוצאה,מ המתאימה לקריטריונים של ערך בשטח זה או אחר.מקקינון-היצירתיות מאופיינת במקוריות,בהתאמה למציאות,במימוש ופיתוח הרעיונות המקוריים במלואם.טורנס יצירתיות היא התהליך המביא לידי רגישות לבעיות,לחיפוש אחר פתרונות,לניסוח השערות,לבחינתן ולבחינתן מחדש של השערות אלה,ולבסוף מסירת התוצאות.מסלו היצירתיות היא היכולת האישית ל"מימוש עצמי"באמצעות תכונות כגון:ספונטניות,חירות אישית,אומץ לב,התקבלות עצמית וכיו"ב.הבדלים בין החוקרים: בנקודת המוצע ובין ההתייחסות ליוצר,לתהליך,או לתוצר סיווג הרמות של טיילור רמה/טיב המוצר/דוג'/התהליך יצירתיות אקספרסיבית-אין חשיבות אובייקטיבית-ציורים ספונטנים-ביטוי עצמי,משחק חופשי.יצירתיות פרודוקטיבית-אינו שונה מיצירות אחרים-ציורים ריאליסטים-ריסון המשחק החופשי ופיקוח עליו.יצירתיות ממציאה-שונה,לא רגיל,בעל ערך אובייקטיבי-ציורים דימיוניים בלתי ריאליסטיים-דמיון,גמישות,אבחנת יחסים חדשים ולא שגרתיים בין עצמים ורעיונות.יצירתיות-מחדשת-יצירות אומנותיות נדירות,תגליות מדעיות-גרימת שינוי בעקרונות המקובלים באמנות ובמדע חמשת הקריטריונים של הולמן פעילות יצירתית-מתבטאת ביצירת יחס חדש בין יסודות קיימים.התוצר ייחשב יצירתי אם הוא מקורית הליכים פסיכו' יצירתיים הם מעיקרם לא-רציונליים.התמורות שנוצרות ביוצר מוגדרות כמימוש עצמי.הסביבה המעודדת יצירתיות מצטיינת בפתיחות התרחבות מושג היצירתיות עפ"י צבי לביא נושא-המובן במקובל-המגמה העכשווית תחומי פעילות-אמנות ומדע-כל תחומי החחים.תכונות התוצר-ערך אובייקטיבי,מועיל,חדש או קומבינציה חדשה-הדגש הוא על הערך הסובייקטיבי ועל התהליך.קריטריונים של תהליך-העיקר התוצר-דגש על תהליך,עניין והתלהבות,התמדה וריכוז,הכוונה עצמית,חשיבה רב כיוונית, אינטואיציה וכד' מי נחשב ליוצר-יחידי סגולה מלידה-כל אדם באופן פוטנציאלי,ניתן לטיפוח.ילדים-בעיקר קטנים-עיסוק באומנות ובחומרים,העדר קשר בין יצירתיות של ילדים ויצירתיות "אמיתית"-כל גיל,כל תחומי העשייה והלמידה,בעיקר חשיבה יצירתית ןפתרון בעיות.מטרות חינוך יצירתי-ביטוי עצמי, התפרקות רגשית(קתרזיס)-התפ' אישית בכל התחומים בדרכים יצירתיות,אוטונומיה והכוונה עצמית,כושר לפתרון בעיות,טיפוח תכונות יצירתיות לעתיד וכד' נק' משותפות לכל החוקרים תכונות מסוימות באישיות מאפשרות את התהליך שמתוכו צומח התוצר היצירתי.היצירתיות היא בסיס ליצירה אצל האמן, איש המדע וכד' היצירתיות קיימת בכל פרט במידה שונה,וטיפוחה ופיתוחה מושפעים מהסביבה מדידת היצירתיות מבחני היצירתיות של טורנס,בודקים את ארבעת הגורמים של החשיבה המסתעפת:הן במבחנים מילוליים והן במבחנים הלא מילוליים,אם כי לא בהכרח נבדקים בכל פריט כל הגורמים עושר או שטף רעיוני-הקלות שבה משתמשים במידע שנאגר בעת הצורך(שאלה אחת-כמה תשובות)גמישות-באיזו מידה משנה האדם את גישתו לבעיה או באיזו מידה מצליח האדם לעבור מקטגוריית-משמעות אחת לאחרת(חידת סילוק הגפרורים)עיבוד-מס' התוספות שאפשר להוסיף לגירוי פשוט,או מידת הפירוט והשכלול של התשובות.(צייר ציור משני קוים אלה: |~ (מקוריות-תגובות נדירות או בלתי-רגילות אפיון האדם היצירתי עפ"י בין ואלוזורוב-פור רגישות-לסביבה זרימת רעיונות.גמישות.מקוריות.יכולת תפיסה מעולה התרשמות אינטואיטיבית.מבחין אינו בוחן.מנסה להבין וליצור הרכבים חדשים.התמסרות לעבודה תנאים להתרחשות התהליך היצירתי בדיקת הקיים-האם הרעיון אכן חדש,או לפחות משפר רעיון שקיים?בדיקת התאמתו של הרעיון למציאות-האם הביצוע אפשרי?יש להפעיל חשיבה ממוקדת.התמדה בביצוע-התמסרות,התמודדות עם כישלונות ללא ייאוש.יצירת התוצר-הצגת התוצר.התהליך היצירתי כתהליך של פתרון בעיות שלב א' החשיבה האינטואיטיבית:מסתעפת,חשיבה מקורית,דימוי,ספונטניות,מתן חופש לאפיקים.שלב ב' החשיבה הליניארית מתמקדת,חשיבה לוגית,הערכה,משנית הערכתית,יצירת אפיק לחופש היצירתיות בבית הספר המתאם בין יצירתיות למשכל גבוה יחסית ברמות המשכל הנמוכות ונמוך יחסית ברמות המשכל הגבוהות עצות למורים המעונינים לפתח בתלמידיהם חשיבה מסתעפת,ע"י 5 עקרונות ליישום בחינוך כבד שאלות בלתי שגרתיות.כבד רעיונות בלתי שגרתיים ומקוריים.הראה לתלמידים שלרעיונותיהם יש ערך.תן לתלמידים הזדמנות לעשות משהו מבלי "לאיים" עליהם בהערכה ובציונים. בדיון על עבודתו של תלמיד הסבר את הסיבות להערכתך טכניקת "הסערת מוחות" של אוסבורן לעודד אנשים לחשוב באופן חופשי ומשוחרר מביקורת,מתאמנים ב4 קבוצות העוסקות בפתרון בעיה,הקבוצה צריכה לעבוד עפ"י 4 חוקים:להעלות רעיונות מבלי להתחשב בצד המעשי.אסור לבקר רעיונות של אחרים.על כל1להשתדל להעלות כמה שיותר רעיונות.מותר ורצוי לפתח או להוסיף על רעיון של מישהו אחר גורמים חברתיים נורמות,קונפורמיות,מטרות קבוצה.אינם גורמים חברתיים:סוציומטרי,גישות למדידת אקלים(ממוקדת במורה ואקלים נתפס)לסביבה החינוכית,השפעה מכרעת על השינוי החל בילד ב"הס הוא סוכן החיברות החשוב ביותר לאחר המשפחה,ויש לו השפעה ישירה על השתלבותו של הפרט בחברה ועל התנהגותו כאזרח בעתיד(חלוקת תפקידים,יחסי כוח וסמכות,תחרות ושת"פ,ציות לנורמות ולחוקים)גישות לחקר הגורמים החברתיים גישה יחידנית-חוקרת את תכונות הכיתה כקבוצה חברתית-הגישה הנלמדת.גישה מערכתית-חוקרת את ב"הס כארגון.תכונות ותהליכים בכיתה המשפיעים על האווירה או האקלים החברתי רגשי בכתה מסגרת הכתה:מבנה(היבט פורמלי המוגדר מראש והיבט לא פורמלי המתפתח באופן ספונטני).חלוקת תפקידים(בין מורה לתלמיד).מדרג של סטטוס(בין התלמידים)תהליכים חברתיים פעילות גומלין,מוגדרות ציפיות ונורמות,צומחים מנהיגים תכונות המגדירות קבוצה אחדות הקבוצה-כפי שהיא מתבטאת בתפיסת החברים ובפעולתה של הקבוצה.מטרות או נורמות-המשותפות לחברי הקבוצה.תלות הדדית-בין החברים פעילות הגומלין או מבנה-שבין חברי הקבוצה הגדרת קבוצה עפ"י הרגרייבס5תכונות הקבוצה שני אנשים לפחות.פעילות גומלין-פנים אל פנים ומודעים לחברותם בה.מטרות משותפות.מצייתים למערכת של נורמות.קיים מבנה הכולל ציפיות חלוקת תפקידים והיררכיה בין חברים.תכונות הקבוצה פעילות גומלין-מילולית או לאו.מבנה-פורמלי ולא פורמלי.מטרות ראשונית ומשנית. נורמות ציות לנורמות מכונה קונפורמיות.לכידות-משיכה וזיקה הדדית של חברי הקבוצה מבנה הכיתה פורמלי:תפקיד המורה ותפקיד התלמיד,"משלימים" שיש ביניהם תלות הדדית והם מחזקים זה את זה.לא פורמלי:יחסי הגומלין תפקיד המורה ג'ונסון" הביורוקרט" מבצע את המשימות המוטלות עליו ומדווח לממונים עליו,"פקח/"פקיד" בדרגה נמוכה(רישום,עמידה בזמנים)השפעתו נמוכה על מדיניות בית הספר.שוורץ –מצד 1המערכת מכתיבה לו חלק גדול מהתנהגותו ומפקחת עליו ומצד שני כדי לתפקד ביעילות עליו לקבל החלטות באופן עצמאי ולהתעלם לפעמים מדרישות המערכת.הרגרייבס-גישה שמתייחסת בעיקר לכיתה ולא לבית הספר ולפיה למורה שני תפקידים:להטיל משמעת וללמד.טרו-תפקידים:המלמד,האסטרטג הדמוקרטי,המטפל.ג'קסון-תפקידים:שוטר תנועה,קצין אספקה,שופט,שומר זמן המורה כמנהיג הגדרת המנהיג ביצוע בתחום מומחיותו המקצועית.הכרת הכפופים לו והתחשבות בהם.שמירה על צינורות תקשורת פתוחים בקבוצה.קבלת אחריות אישית ומתן דוג' אישית.ייזום והכוונה של פעולות הקבוצה.אימון אנשים לפעול במשותף כקבוצה.קבלת החלטות.עפ"י הגדרה זו המורה הוא ללא ספק מנהיג מקורות הכוח של המנהיג כוח מתגמל.כוח מעניש.כוח התייחסות-דגם להזדהות.כוח מומחה-בעל ידע.כוח חוקי-מנהיג לגיטימי.לרשות המורה כל מקורות כוח אלו תפקיד התלמיד לשתף פעולה.חובות ואיסורים.זכויות.הבדלים כילדים בבית מילדים בב"ס.סבלנות.התמודדות עם הערכה.קונפליקט תפקידים(פורמליים של ב"הס ולא פורמליים של חברים).הקשבה.לימוד הישגי והתנהגות טובה מבנה לא פורמלי סוגי סטטוסים כמו פופולרי,דחוי,כוח חברתי ויוקרה.מנהיגות תלמידים.ביילס-צמיחת מנהיגים בעלי ידע במשימה הולידה שני תפקידי מנהיגים:מנהיג משימתי ומנהיג חברתי.מנהיג לא פורמלי הוא מי שנוהג בהתאם לכללי הקבוצה ומסוגל לסייע לה להשיג את מטרותיה,כאשר הוא מצליח במשימתו ומקדם את הקבוצה הוא מקבל "אשראי אישי",אשראי זה מאפשר לו אח"כ לחרוג מכללי הקבוצה ולהנהיגה בנתיבים חדשים מיון קבוצות מטרות ראשונית-מטרת הקבוצה היא עצם הקבוצה,מבטאים רגשות,אינטימיות.משנית-קבוצה נועדה למטרה,יחסים פורמליים,יכולה לפתח גם מטרה ראשונית.דומיננטיות של מבנה פורמלי- רשמי,יציב,חוקים כתובים.לא פורמלי-חוקים שהומצאו ע"י החברים.חופש השתייכות חובה/ בחירה.מדידת יחסים חברתיים בכתה-סוציומטרייה סוציומטרי-"צילום רנטגן" של הכיתה/אבחון והערכה לצורך הנעת תהליך הלמידה אופן עריכת המבחן דיסקרטי ולא אנונימי.הילד צריך לענות על4שאלות:2שאלות בחירה ו2שאלות דחייה.המורה מסכמת את הנתונים לסוציוגרמה(תרשים),ע"י התרשים ניתן להבחין ב:"כוכב פופולרי /סוציומטרי","המנהיג"-."הדחוי"-זה שהיו לו הכי הרבה דחיות.ה"מוזנח"-זה שאף אחד לא בחר או דחה אותו אך הוא בחר ודחה אחרים."המבודד"-זה שאף אחד לא בחר או דחה אותו וגם הוא לא בחר ולא דחה אף אחד.ישנם שני סוגי מבודדים:הנסוג ותוקפני.זוג הדדי-צמד הבוחרים זה בזה באופן הדדי.שרשרת- מורכבת מבחירות הדדיות או חד כווניות.קליקות-קבוצות קטנות בתוך הכיתה שיש ביניהם יחסים של בחירה הדדית.נימוקים לבחירות שליליות בעד ילדים מתראים עם אם הלא אהודים.אפשר להתגבר על ההתנגדות באמצעות ניסוח מעודן של הבחירות השליליות.זהו עניין מוסרי שאינו משפיע על מהימנות המבחן.נגד הן מלאכותיות כי אנשים אינם מתעניינים באורח פעיל באילה שאינם מתראים אתם.מעוררות התנגדות ודחייה.מושכת תשומת לב לילדים לא פופולריים ולא אינטליגנטים.השימוש בסוציומטרייה בכיתה הכרה אובייקטיבית של היחסים החברתיים,כפי שהם משתקפים בעיני הילדים עצמם.מדידת הלכידות הקבוצתית-ישתדל להגביר את כוח המשיכה של הכיתה באמצעות תגמולים,סמלים קבוצתיים או מבצעים משותפים.הכרת תת-קבוצות-גוררים אווירה של חוסר משמעת,קונפליקטים,חוסר ריכוז בלימודים ומתח בכיתה.הרכבת קבוצות קטנות-המורה יידע כיצד להרכיב קבוצות למידה קטנות יעילות. השפעה על קבוצות באמצעות יחידים-המורה ידע איזה קבוצה יכולה להשפיע על היחיד.גילוי המנהיגים-שימוש במנהיגים להשפעה על הכיתה כולה.גילוי המבודדים המוזנחים והנדחים-המורה יחפש דרכים לעזור להם להסתגל.הכרת הדימוי החברתי העצמי של הילד-ילדים שמרגישים נדחים למרות שהם לא. בדיקת השפעות מכוונות על הקבוצה-חזרה על המבחן ע"מ לבדוק אם ניסיונותיו לשיפור הצליחו.אקלים חברתי-אווירה חברתית.אקלים מושג רב ממדי הכולל:יחסים בינאישיים,נורמות,מידת הפיקוח או החופש,לכידות,תחושת השתייכות וסיפוק,סדר ונוהל,שיתוף,תחרותיות ועוד.מטרות חקר האקלים-הבהרת התהליכים החברתיים הפועלים בכיתה והסבר התנהגות התלמידים בתחום ההכרתי והרגשי.2גישות האקלים החברתי של הכיתה:הגישה הממוקדת במורה מהות פעולת הגומלין שבין המורה לתלמיד.מחקרי תצפית אובייקטיבים התנהגות המורה ותגובתו להתנהגות התלמידים משפיעה על האקלים הרגשי של הכתה."תנועת החינוך המתקדם"(פרוגרסיבי)-ראתה את המורה ה"טוב" כמורה חם,תומך,דמוקרטי,אינטגרטיבי וממוקד בלומד,ואת "המורה הרע" כמורה קר,סמכותי,מכוון וממוקד בעצמו.השוואה בין סגנון שתלטני לסגנון אינטגרטיבי.מחקרים:ליפיט ועמיתיו-האקלים הרצוי בכיתה לפחות לגבי יחסים חברתיים ורגשיים הוא האקלים הדמוקרטי.אנדרסון ועמיתיו-מורים אינטגרטיביים עודדו התנהגות ידידותית וספונטנית,שת"פ והכוונה עצמית.דנקין ובידל-לא נמצאו קשרים חד משמעיים בין השפעה עקיפה(אקלים) להישגים.קלווין,הופמן והרדן-הבדלים בהשפעת האקלים בין תלמידים חלשים וחזקים ואצל תלמידים בעלי רמות משכל שונות.הערכות:ההגדרה האופרציונלית של האקלים רחבה מכדי מדידתה.יש להפריד בין אקלים רגשי לבין פיקוח המורה.הקשרים בין שני המשתנים אינם פשוטים ותלויים בהרבה דברים אחרים.ביקורות מתודולוגיות.לא הופקו תוצאות משמעותיות מהמחקרים.גישת אקלים נתפס מתמקדת גם במורה,גם בתלמידים וגם בפעילות הגומלין שבין המורה לתלמידים ובין התלמידים לעצמם.מה שקובע את ההתנהגות הוא התפיסה והפירוש הסובייקטיביים של הפרט לגבי הסביבה והמצב.מחקרי שאלוני דווח עצמי-סובייקטיביים-מנקודת המבט של התלמיד:וולברג ואנדרסון"שאלון סביבת הלימוד"- 8 מבין הסולמות המקוריים שלהם:סיפוק,לכידות,חברות סגורות,העדפה,קושי,תחרות,אדישות ואי סדר ושיתוף.מוס "סולם הסביבה הכיתתית"-3משתני אקלים:יחסים בינאישיים,התפ' אישית ותכליתיות,אחזקת המערכת ושינויה.סטיל,הווס וקרינסקי-בכיתות מחוננות מצטייר אקלים כיתה חיובי ביותר בייחוד בממדי ההתלהבות והמעורבות.וולברג,סרנסון ופישבך-ילדים ממחכ"ל גבוה תופסים את אקלים בית-הספר כפחות תחרותי ופחות קשה יחסית לילדים ממחכ"ל נמוך..שאו ורנדהאו,וולברג,האוס וסטיל-בכיתות נמוכות יש יותר שיתוף,התלהבות,סיפוק,גיוון ודגש בתהליכים קוגניטיביים גבוהים,בעוד שבכיתות גבוהות יש יותר פורמליות,תכליתיות,לכידות,אי-סדר,תחרותיות ודגש על זכירת עובדות.מוס ועמיתיו-6 טיפוסי כיתות:כיתה חדשנית.כיתה עם יחסים מובנים.כיתה תכליתית תומכת.כיתה תומכת תחרותית.כיתה תחרותית לא מובנית.כיתה הנוטה לפיקוח.השפעת האקלים על תוצאות החינוך אנדרסון ווולברג-קשר חיובי להישגים בלימודים:לכידות,קושי,סיפוק וסביבה פיזית.קשר שלילי להישגים בלימודים:עוינות,אדישות,חברות סגורות,קצב הלימוד,העדפה,אי-סדר.מוס-בכיתות פחות מובנות תלמידים היו יותר מרוצים מהמורה,חשו יותר נוח בכיתה והיו פחות מנוכרים.בכיתות תכליתיות תלמידים לומדים יותר בכיתות תחרותיות וקשות,אך גם נעדרים מהם יותר.נורמות וקונפורמיות בכיתה נורמות:תווי התנהגות המבוססים על ערכים בחברה,כל נורמה יושבת על איזה שהו ערך.הנורמות מכתיבות לא רק את ההתנהגות הגלויה,לא גם את ההרגשה, החשיבה וההערכה.כל נורמה עונה על5שאלות:מי מצפה להתנהגות?מי אמור להתנהג?מה הפרט אמור לעשות או לא לעשות?באילו תנאים מצפים להתנהגות?מה הן תוצאותיה של התנהגות הכפופה לנורמות או מנוגדות להן?הבט חברתי של נורמה בתפקיד מסוים בחברה יש ציפיות להתנהג בדרך מסוימת.הבט קבוצתי של נורמה נורמה של קבוצה מסוימת.חשיבות הנורמות ניתנות להבחנה ע"פ העונשים והתגמולים הנלווים.לנורמות פורמליות-עונשים פורמליים.העונשים לנורמות פורמליות הם לאו דווקא קשים יותר מעונשים לנורמות לא פורמליות.לילדים דמיון בנורמות-רצון להיות מקובלים,מחקים חברים מקורות להיווצרות נורמות לכידות תורמת לציות לנורמות.ערכים חברתיים.קבוצה.ניסוי וטעייה. דרכים לשינוי נורמות משחק תפקידים.הצגה דו צדדית של הדילמה.שימוש במנהיג.דיסוננס קוגניטיבי-איזון בין המחשבה להתנהגות.מכיוון שהנורמות מבוססות על ערכים,הן עשויות להשתנות כשם שהערכים משתנים. קונפורמיות הכניעה ללחץ הקבוצתי.פעילות גומלין אינטראקציה-הקשר והזיקה ההדדית בין חברי הקבוצה,מילולי או לאו.מניעים לקונפורמיות שכר ועונש.הזדהות.שכנוע-שינוי עמדות.אש-מדד את נטייתם להיכנע ללחץ קבוצתי-ומצא תגובות שונות ללחץ הקבוצתי:עיוות התפיסה-האמינו בתוצאה בעצמם.בעיות שיפוט-ספקנות וחוסר ביטחון שהביאו ללכת עם הרוב.עיוות הפעולה-נכנעים במודע כדי לא להיות שונים.מילגרם בדק ומצא שאנשים מצייתים לסמכות גם כאשר אינן הגיונית.יתרונות הקונפורמיות לקבוצה תורמת ללכידות הקבוצה.מאפשרת התנהגות הולמת במצבים חדשים ולא ברורים.מקדמת את מטרות הקבוצה.מלכדת את הקבוצה.יתרונות הקונפורמיות לפרט מאפשרת לו להשיג את תמיכת הקבוצה.מקילה עליו להשיג את מטרותיו בקבוצה(צבירת אשראי אישי)פוטרת אותו מהצורך לקבל החלטות עצמאיות בתחומים רבים.מאפשרת לו לנבא אך יתנהגו אחרים.חסרונות השפעה שלילית על החשיבה היצירתית. מזיקה לערכים אחרים שהחברה מחשיבה(חופש ההבעה).מפחיתה ספונטניות וכנות בתגובות הילדים ואפילו מעודדת צביעות.לכידות הכיתה לכידות-קבוצה מלוכדת תמשוך אליה חברים ולהפך.מדידת לכידות מס' הקשרים החיוביים במבחן הסוציומטרי.תדירות השימוש בביטוי"אנחנו" לעומת "אני" קיומן של מטרות ונורמות.סך כל הכוחות הפועלים על חברי הכיתה וגורמים להם לחוש חלק ממנה,להישאר בה ולהשפיע עליה.יכולת הכיתה לקיים את המבנה שלה ולפעול באחידות ובהתאמה הדדית בין חברים.היכולת של הכיתה להתנגד לכוחות מפוררים מבחוץ ומבפנים.לכידות וגורמים אחרים ככל שהמניעים,המטרות והאחידות ירבו בי הילדים כך תגדל לכידות הכיתה.הלכידות משפיעה על פעולתן של נורמות.הנורמות מעידות על לכידות.פיזור או מיקוד התלמידים במבנה הכיתה מושפע מלכידותה.הקבצות לפי יכולות למידה עלולות לפגוע בלכידות הכיתה.קבוצות רשות מלוכדות יותר מקבוצות חובה.מי ששבע רצון מהקבוצה (המקובלים למשל)יימשכו אלי הקבוצה יותר.פעילות מעניינת מדרבנת השתייכות לקבוצה.שת"פ ותחרות בכיתה מידת שת"פ/התחרות בכיתה היא הבט חשוב של אקלים הכיתה,המושפע מגורמים שונים בה ומשפיע על ההישגים בלימודים ועל תוצרי חינוך אחרים.בתנאים מסוימים נוהגים בשת"פ ובתנאים אחרים בתחרותיות.שת"פ-מצב שבו היחיד משיג את מטרתו אם שותפיו למצב משיגים את מטרותיהם.תחרות-מצב שבו היחיד מסוגל להשיג את מטרתו אם כל האחרים נכשלים בהשגת מטרותיהם.שת"פ בכיתה בין המורה לתלמיד או בין התלמידים.גסר,בר-טל ולוין-דרגות שונות של שת"פ אשר מוכתבות ע"י המטרה או המשימה של התלמידים וע"י האמצעים העומדים לרשותם בעת ביצוע המשימה:אמצעים משותפים ומטרות אישיות.אמצעים אישיים ומטרה משותפת.אמצעים משותפים ומטרה משותפת.בבית הספר נגד התחרות בחיים צריך לדעת לשתף פעולה.גורמת לילדים להימצא בעימות ובקונפליקט זה עם זה.עלולה לפגוע בלכידות הכיתה.אישית ומעודדת אינדיבידואליזם,שעלול לפגוע בזולת או בהשגת מטרות קבוצתיות.עלול להשפיע לרעה על הערכתו העצמית.גורמת לתלמידים להשקיע מאמצים ברכישת סמלי ההישג מאשר בתוכנו.מפתחת התנהגות שלילית כגון העתקה ורמאות.נגד שת"פ-חממה מלאכותית,שאינה מכינה את התלמיד לחיים אמיתיים,שבהם יש תחרות.מוריד את רמת הלימודים לממוצע של חברי הקבוצה לאומת התחרות מדרבנת הישגיות.מעודד קונפורמיות שעלולה לעוות את השיפוט ולהגביל את החשיבה היצירתית.מחייב את התלמידים לעבוד יחד כל הזמן,הפרט אינו מתפנה לחשוב בעצמו.תלמידים חלשים נהנים מפרי עבודתם של התלמידים החרוצים.תלמידים המשתפים פעולה בוחרים בד"כ משימות קלות תוצאות של שת"פ ותחרות חוקרים יצרו שת"פ ע"י:הוראה בקבוצות קטנות,שיטת ההרכבה(כל ילד מלמד חלק מהחומר),הרכבת זוגות תלמידים של חלש וחזק.את הכיתות הללו השוו לכיתות שלמדו בשיטה המסורתית התחרותית.ממצאים:שת"פ עדיף על תחרות(שיפור דימוי עצמי והערכה עצמית-שמובילה להישגים גבוהים,עמדות חיוביות כלפי הלימודים,המורים ובית הספר,יחסים חברתיים משתפרים,מונע כישלונות,מעודד תרומה וקבלה).שת"פ מסייע להפחית דעות קדומות.מחקרים שונים שמצאו קשר בין שת"פ ושיפור ההישגים.לא כל משימה ניתן וכדאי לבצע בשת"פ.השיפור נראה בעיקר אצל תלמידים חלשים,הוא אינו נראה אך גם לא יורד אצל החזקים.תלמיד שמניע הלימוד שלו הוא חרדה יעדיף לעבוד בקבוצה,בעלי מניעים אחרים אולי יעדיפו פחות.ממצאים אלו עדיין לא הניבו תוצאות ממשיות.מכיוון שהתחרות אינה כולה שלילית נמצאה דרך ביניים-תחרות בין קבוצות למידה תופעה כללית,המתרחשת כמעט בכל רגע ובהקשרים שונים,המשותף לכולן הוא שמתרחש בהן תהליך של שינוי בהתנהגות הגדרת הלמידה שינוי קבוע יחסית בהתנהגות,המתרחש כתוצאה מניסיון.שינוי קבוע:לא זמני, שנובע משימוש בסמים,פגיעה פיסית וכו' יחסית:אינו סופי,נתון לשינוי מלמידה נוספת.ניסיון: לא גורמי בשילה ותורשה מהלך הלמידה חלים שינויים פיסיולוגיים וביוכימיים במוח.כל העוסק בחינוך צריך להכיר את העקרונות שעליהם מבוססת הפסיכו' של הלמידה שינויים בהתנהגות שאינם כלולים בהגדרת הלמידה רפלקס תגובה טבעית,ספונטאנית ואוטומאטית לגירוי מסוים,תורשתית ואינה נלמדת אינסטינקט והטבעה מורכב יותר מהרפלקס,וכולל סדרת פעולות המתרחשות בסדר קבוע.יש אינסטינקטים מיוחדים במין מסוים של בעלי-חיים,ורפלקסים אוניברסליים ההטבעה מתייחסת להופעתה של התנהגות מורכבת בעקבות חשיפה לגירוי מתאים(עצם או תנועה)הנקרא:גירוי מפתח,בתקופה מכרעת בהתפתחותו של היצור(דוג':הברווזים שהלכו אחרי החוקר במקום אחרי אמם)יש חוקרים המתייחסים להטבעה כאל למידה ראשונית מכיוון שללא הגירוי היא אינה מתרחשת וכי כאשר הוחלף הגירוי היא עדיין התקיימה בשילה תהליכי התפ' טבעיים במערכת העצבים והשרירים.ישנם תהליכים משולבי בשילה ולמידה(הליכה,רכישת השפה),בשילה היא תנאי הכרחי ללמידה גורמים זמניים או מצביים עייפות,מחלה,אלכוהול,תרופות,חוסר חשק משנים את ההתנהגות הנורמלית,לרוב מורידים את רמת הביצוע,ירידה זו היא זמנית עד שיעלם גורם הביצוע,בדומה לשיפור זמני ברמת הביצוע מסם ממריץ.לא כל למידה מעלה את רמת הביצוע ולא כל עלייה ברמת הביצוע מצביעה על למידה מדידת הלמידה הלמידה היא תהליך סמוי המכתיב לפחות בחלקו את הביצוע ולכן המדד האובייקטיבי היחיד ללמידה הוא הביצוע,שהוא הביטוי ההתנהגותי של הלמידה,למרות שהוא מושפע גם מגורמים אחרים.שיטות להערכת הביצוע לצורך הערכת הלמידה:הביצוע מתבטא בתגובה וחוזק התגובה נמדד באמצעות כמה מדדים:תדירות,עוצמה,מהירות,הסתברות והתמדה.שלב הדעיכה:כאשר התגובה לפעולה מפסיקה לבוא התפ' חקר הלמידה בפסיכו' זרמים חשובים בהתפ' המדעים אסוציאניזם(קישור מושגים קרובים)מדע הפסיכו' הושפע בראשית דרכו מאסכולת האמפיריזם(למידה מניסיון)הבריטית,ששלטה בפילוסופיה במאה ה17ונציגיה הידועים היו:הובס,לוק,יום,מיל והארטלי אשר כונו גם אסוציאניסטים,יצאו נגד הפילוסופיה הרציונאליסטית שהייתה מקובלת בזמנם ודקארט היה נציגה באותה תקופה.דקארט טען כי הידיעה או ההכרה מתחילה עם רעיונות או מושגים מולדים והניסיון רק ממלא את הפרטים החסרים.גוף ונפש הן2ישויות נפרדות,את הגוף אפשר למדוד ביח' טכניות כמותיות ואת הנפש והמחשבה אי אפשר למדוד האמפיריקנים טענו כנגדו כי הרעיונות והידיעה נובעים ישירות מניסיון חושים ואין בהם דבר שנקבע מראש.הארטלי פיתח את חוקי האסוציאציה המסבירים כיצד הרעיונות והידיעה מתפתחים ומקרשים בים העולם הפיסי הנתפס בחושים ובין רעיונות רוחניים.1החוקים היה,חוק הסמיכות:כאשר2תחושות מתרחשות בקרבה של זמן ומרחב,נוצרת אסוציאציה במוח.מאוחר יותר אם תוצג אחת מהן היא תעורר מייד את זיכרון התחושה השניה.חוק הסמיכות יכול להיחשב לתיאוריה הראשונה של הלמידה דרוויניזם ופונקציונאליזם תורת האבולוציה של דארווין השפיעה השפעה חשובה על חקר הלמידה.לפי תיאוריה זו ההישרדות בחיים תלויה בהסתגלות והתנהגות סתגלנית כרוכה בלמידה.חקר הלמידה עזר להבין את ההסתגלות שהיא נושא מרכזי בתיאוריית האבולוציה.תרומה שנייה של הדרוויניזם לחקר הלמידה היא מושג האבולוציה:קיים רצף או הירארכיה של בעלי חיים והאדם הוא חלק ממערכת זו.לכן ניתן להסביר התנהגות ע"י בעלי חיים וזהו1הנימוקים לשימוש בחיות מעבדה.הגישה הפונקציונאלית(מתעניינת בתפקיד ההכרה,התנהגות מועילה-נשמרת)צמחה בראשית המאה ה20מתוך התנגדות לסטרוקטראליזם(המתעניין במבנה ההכרה)של טיצ'נר(דיואי ועוד)-משלב בתוכו כמה גישות ומוכן ללמוד ולקבן מכולן ראשיתה של הפסיכו' הניסיונית-הסטרוקטורליזם(מלשון מבנה,סטרוקטורה)נקראה כך מכיוון שהחוקרים ניסו לנתח את התודעה למרכיביה-לגלות את המבנה שלה,בודקים כל דבר לפי המבנה.רק הם האמינו שניתן למדוד את המחשבה.ניסתה לחקות את מדעי הטבע והושפעה מהגישות הנ"ל.פכנר פיתח שיטה לקשר בין אירועים רוחניים ופיסיים,ולמדוד בצורה גסה את התחושות הפסיכולוגיות.באמצעות השיטה של פכנר ניסו הפסיכולוגים הראשונים,כמו טיצ'נר,לחקור את המבנה והתוכן של אירועים רוחניים,כגון תחושות ודימויים.התחושה נחשבה ליחידה הבסיסית של התודעה,ואפשר היה לתאר כל תחושה,לפי התכונות או המאפיינים האלה:עוצמה,חיוניות,משך ובהירות התנהגותנות-ביהביוריזם המתנגדים העיקריים ביותר לסטרוקטורליזם,חוללו מהפכה בפסיכו'.ווטסון-התודעה(או הנפש או הרוח)היא מצב פנימי שאינו ניתן לצפייה ולמדידה,ולכן לא ניתן לחקור אותה בשיטות מדעיות אובייקטיביות.אם הפסיכו' אמורה להיחשב למדע עליה לחקור את ההתנהגות הגלויה,כמו למשל, תנועות ודיבור.כדי שהפסיכו' תחשב מגע יש לבדוק את הגלוי.ווטסון לא הכחיש את קיומן של תופעות פנימיות אך התנגד לחקירתן הישירה וסבר שאפשר לחקור רק את הביטויים החיצוניים והגלויים שלהן פסיכולוגיית התבנית(גשטאלט)-קמו כמתנגדי ההתנהגות תבנית-החוויה השלמה.ציור-יותר מאוסף של נקודות צבע.האדם הוא מכלול.הסכום שווה יותר מהיחידות,השלם שווה יותר מסכום כל היחידות.תפיסה-ישנם גורמים מארגנים במוח המשפיעים עליה והיא לא רק תוצר של ניסיון.ורטהיימר גילה את תופעת התנועה המדומה "תופעת פי",חוויה אמיתית שיש לה ממשות פסיכו',אף על פי שאין לה הסבר פיסי. (הצגת תמונות מהירות בקולנוע)חקר הלמידה כיום-הגישה ההכרתית המחקר התמקד בהתנהגות הגלויה,החוקרים ניסו לבודד יחידות בסיסיות של התנהגות נלמדת ולגלות את העקרונות המסבירים אותם.שתיים מהיחידות הללו הן ההתניה הקלאסית וההתניה האופראנטית,שנחקרו רבות במסגרת התיאוריות ההתנהגותיות של הלמידה.תיאוריה זו הזניחה מדי את תהליכי ההכרה הפנימיים ולכן פותחו גם תיאוריות המשלבות בין השתיים.התנהגותיות(ביהביוריסטיות):תניה קלאסית-פבלוב,אופרנטית-סקינר,תוצאה-תורנדייק.הכרתיות:טולמן,גשאטלט,עיבוד מידע התניה קלאסית-יצירת קשר בין שני גורמים סמוכים תהליך למידה בסיסי ואוניברסאלי-מתרחש אצל כל בעלי החיים,פרימיטיביים ומפותחים.ההתניה הקלאסית התגלתה ע"י איבאן פאבלוב-הניסוי עם הכלב,הראי בלחי וצליל לפני האוכל גב"מ-גירוי המעורר תגובה קבועה,ללא למידה וניתנת למדידה.בל פעם שהגירוי מופיע,מופיעה גם התגובה.תב"מ-התגובה המתרחשת בעקבות הגב"מ-רפלקס ג"מ-גירוי שאינו מעורר תגובה ספציפית ת"מ- התגובה הנלמדת המתרחשת בעקבות הג"מ דעיכה/הכחדה-כאשר מפסיקים להפעיל את הגב"מ,נחלשת הת"מ בהדרגה החלמה ספונטאנית אם נותנים תקופת מנוחה לאחר הדעיכה ללא ניסיונות התניה כלשהם,ולאחר תקופה זו עורכים ניסיונות בדיקה עוקבים,חוזרת הת"מ לג"מ לפחות בחלקה גירוי נטרלי תמונה של פרה מול עטיפת שוקולד עם פרה תנאים המשפיעים על ההתניה הקלאסית יחסי הזמנים שבין הצגת הג"מ והגב"מ-סדר הופעתם והפרש הזמן.סדר הפוך-אם יש תגובה אז היא מזערית.פרק זמן אופטמלי-קצר תדירות של ניסיונות ההתניה-מרווח הזמן שבין ניסיון1למשנהו.השפעה קלה לגורם זה.עוצמת הגב"מ-קשר חיובי עד גבול מוגדר משך הגירוי-אינו משפיע התניה קלאסית בלמידה אנושית באמצעות הטכניקה של ההתניה הקלאסית אפשר להתנות תגובות בבעלי חיים שונים וגם באדם.ניתן להתנות רפלקסים(תנועת יניקה אצל תינוק) ותגובות רגשיות(הלם חשמלי-פחד).ישנן תגובות רגשיות ספציפיות שניתנות למדידה מאחר ויש להן גם תופעות פיסיולוגיות,למשל,פחד או כעס=לחץ דם גבוה,הפרשת אדרנלין,הסמקה וכו' התניה סמאנטית מלים וסמלים עשויים לרכוש משמעות באמצעות גירויים המתקשרים אליהם(הכללת גירויים)ופירוש הדבר שגם הצד האינטלקטואלי והמושגי(לאו דווקא משהו פיסי)של חיי האדם עשוי להיות מוכתב בחלקו ע"י התניה יישומים לחינוך להשתדל לעורר בתלמיד רגשות חיוביים כלפי בית הספר ע"מ למנוע מהם חרדה מלימודים הקשורה לגירוי אחר.הבדלים אינדיוידואלים בין תלמידים ביכולת הלמידה-כל אחד לומד בעוצמה שונה את הגירוי.ע"מ לבטל תגובה מותנית שלילית ניתן להשתמש בעיקרון ההכחדה התניה אופראנטית-מונח של סקינר-נלמדת תגובה חדשה התניה אופראנטית-התנהגות היצור פועלת על הסביבה.התניה אינסטרומנטאלית(שם שני)-תגובת היצור מועילה ומסייעת לו להשיג את התוצאה הרצויה. שיטה מיוחדת ויעילה לאימון ועיצוב של התנהגות התנהגות אופראנטית -התנהגות פעילה,ספונטאנית התנהגות מגיבה תגובה ישירה,הכרחית ולא רצונית לגירוי מסוים השוואה בין התניה אופראנטית להתניה קלאסית יצור לומד תגובה חדשה שלא ביצע מעולם,שינוי התנהגות,עיצוב התנהגות/נקלע למצב חדש ולומד להגיב ע"י תגובה שקיימת במאגר יצור פעיל,התנהגות משפיעה על תוצאה,כי החיזוק מותנה בעשיית פעולה/פסיבי,לא שולט בגירוי או בתגובה כי היא רפלקס.חיזוק סוגים דומים,ניתן אחרי התגובה כתנאי לה/חיזוק שווה גב"מ וניתן לפני ואינו מותנה בת"מ למידה לקשר בין התגובה והחיזוק/לקשר בין הג"מ לגב"מ.גירוי אין בהכרח גירוי מרמז,הסביבה כולה יכולה לגרות/קיים ג"מ שמהווה רמז או אות לגב"מ דמיון בין התגובות אין בהכרח/יש בין התב"מ והת"מ-למעשה אותה תגובה אולי בעוצמה חלשה יותר החיזוק(ההגברה):גירוי המגדיל את הסתברות הופעתה של התגובה חיזוק חיובי-הופעתו מגדילה את התגובה חיזוק שלילי-סילוקו מגדיל את התגובה חיזוק ראשוני מחזק תגובות מסוימות ללא צורך בלמידה חיזוק משני לאחר זמן הוא בעצמו מחזק את התגובה שחוזקה קודם לכן ע"י החיזוק הראשוני(הנורה בניסוי החולדה,תמשיך לחזק גם כאשר לא יינתן אוכל)חיזוק מוכלל סוג מסוים של חיזוק משני:כאשר גירוי מסוים דומה לגירוי המשמש כחיזוק ראשוני,הוא עשוי לחזק את התגובה גם מבלי שהוצמד קודם לכן אל הגירוי הראשוני חיזוק מלא:קיים כשהגירוי המחזק ניתן בכל פעם שמופיעה התגובה הרצויה נקרא גם חיזוק רצוף.חיזוק חלקי קיים כשהגירוי המחזק ניתן רק בחלק מהמקרים שבהם התגובה מתרחשת,נקרא גם חיזוק לסירוגין תפריטי חיזוק חלקיים הצפיפות או התדירות של מתן החיזוקים ביחס לתגובות של הנבדק.את ההפסקה שבין שני חיזוקים עוקבים אפשר לקבוע ע"י:מס' התגובות שהנבדק מבצע עד שהוא מקבל חיזוק.משך הזמן שעבר בין שני החיזוקים.שני הקריטריונים הללו,יכולים להיות קבועים או משתנים,בהתאם לשניהם מגדירים 4תפריטים עיקריים יחס(צפיפות)קבוע- החיזוק ניתן אחרי מס' קבוע של תגובות לא מחוזקות.מרווח(תדירות)קבוע-פרק זמן קבוע בין התגובה לחיזוק.יחס(צפיפות)משתנה-ממוצע קבוע של מס' התגובות אך מס' משתנה.מרווח(תדירות)משתנה-ממוצע קבוע של פרק הזמן אך אורך שונה סביב הממוצע תפריטי חיזוק ולמידה החיזוק המלא הוא היעיל ביותר לגבי קצב הלמידה בשלב הרכישה,אך,תגובה שנלמדה באמצעות תפריט של חיזוקים חלקיים,עמידה יותר בפני דעיכה.שינו הזמנים או המספר הלא קבוע יעיל גם כן מכיוון שהנבדק ממהר לבצע את פעילותיו ע"מ להביא את החיזוק משתני חיזוק נוספים המשפיעים על הלמידה:מידת החיזוק(שיעורו או עוצמתו)-כמות האוכל הניתן.מיידיות החיזוק(או מידת העיכוב)-כמה זמן אחרי התגובה בה החיזוק.ככל שמידת החיזוק גדולה ו/או ככול שמיידיות החיזוק גבוהה-החיזוק יעיל יותר חיזוק אקראי חוסר קשר בין החיזוק להתנהגות הנבדק-עשוי להסביר התפ' אמונות טפלות עיצוב ההתנהגות/התקרבות הדרגתית טכניקת עיצוב ההתנהגות שפותחה ע"י סקינר-ניתנים חיזוקים גם על תגובות שאינן התגובה הסופית הרצויה,אולם הן מתקרבות אליה.התניה אופראנטית בלמידה אנושית התניה זו שכיחה ביותר בכל תהליך חינוכי(פרס ועונש,ארבעת המודלים) תפריטי חיזוקים בלמידה אנושית ילדים מסוגלים להתמד בעקשנות בניסיונות למשוך את תשומת-לבו של ההורה כאשר ניסיונות אלה מקבלים חיזוק מדי פעם בפעם.נמצא כי כאשר החיזוק ניתן ביחס קבוע,קצב התגובה היה קבוע,ונטה לגדול ככל שהיחס גדל.נמצא גם כי ההכחדה מהירה יותר בעקבות חיזוק מלא למידת אמונות טפלות-למידה אקראית נובעת מלמידת הקשר בין תגובה לגירוי אקראי.השלכות חינוכיות:עידוד עבודה שהועתקה עלולה לגרור העתקות נוספות,פרס על עבודה כיתתית מעודד את הבטלנים להמשיך להתבטל עיצוב התנהגות אנושית הסביבה(הכיתתית למשל)מעצבת בתגובותיה החברתיות את התנהגות התלמידים.(ליצן הכיתה)אנשים,משתמים בטכניקות לעיצוב התנהגות של אחרים במודע ולא במודע,המורה עושה זאת במודע(ציונים,עידוד)דוג' לעיצוב התנהגות בלתי מודע היא קהל מאזינים על מרצה.מעבר לחירות ולבוד פילוסופים ופסיכולוגים בעלי השקפות "הומאניסטיות"מתנגדים להנחה שהתנהגות האדם מושפעת מחיזוקים ועונשים שקיבל במהלך חייו ונשלטת רק ע"י הסביבה הוראה מתוכנתת חומר לימודים המתוכנן ללימוד עצמי,ללא עזרה ממורה תופעות נוספות בהתניה חיזוק משני הנורה בניסוי החולדה,תמשיך לחזק גם כאשר לא יינתן אוכל הכללה אין הכרח להציג את הג"מ הספציפי כדי לקבל את התגובה-גירויים אחרים דומים,יעוררו אף הם את אותה תגובה, ההכללה אם כן ההכללה תורמת להסתגלות לסביבה.ההכללה יכולה גם לחבל בהסתגלות במקרים של צורך בתגובה לגירוי ספציפי בלבד(מקל-נחש)חיזוק מלא וחיזוק חלקי:למידת הבחנה התהליך המשלים את למידת ההכללה,אשר מונע תגובות מסוכנות או בלתי יעילות.מתרחשת כאשר נותנים חיזוקים סלקטיביים לגירויים השונים.בלמידה אנושית הכללה והבחנה יכולות להיווצר על-פי דמיון במשמעות בין הגירויים,והתופעה תיקרא הכללה או הבחנה סמאנטית(כלב מציין את כל הכלבים ורק את הכלבים)התניה משנית הת"מ מוכללת על כל גירוי שהוא בתנאי שהוא מוצמד אל הגירוי המקורי,כלומר-מופיע בסמיכות של זמן ומקום אליו העונש עונש במחקר הלמידה-המצב בו נותנים לנבדק גירוי לא נעים בעקבות תגובה שביצע בהתניית עונש-נותנים גירוי לא נעים לאחר מעשה שלילי,לעומת החיזוק השלילי בחיזוק שלילי-נמנעים מלתת גירוי לא נעים בכל פעם שמבוצעת תגובה חיובית חסרונות ומגבלות של השימוש בעונש טווח ההשפעה של העונש:לעונש השפעה מעכבת זמנית בלבד על ההתנהגות.סקינר טען כי השימוש המוגזם בעונשים הוא אחת הסיבות לכישלונו של בית הספר.תופעות לוואי רגשיות שליליות המתבטאות בחרדה ובפחד העונש כמעודד התנהגות למידת הבחנה:עונש מקל על הלמידה במקום לדכא אותה.הכחדה של למידת בריחה או הימנעות עונש כשהוא ניתן בשלה ההכחדה של תגובת בריחה,מגביר את התגובה במקום לדכא אותה.עונש ונוירוזה:ענישה עצמית-מוסברת בכך שפחד או אשמה עלולים דווקא לשמר ולהמשיך התנהגות המונעת ע"י פחד(ענישה מוגברת להרטבות לילה).קיבעון התגובה -עלול להיגרם ע"י גירוי לא נעים,והתוצאה תלויה הן במידת הפחד שהותנה אל רמזי הגירוי,והן בקונפליקט בין תגובה להיעדר תגובה,הנוצר ע"י החיזוק האקראי הניתן לתגובה הנכונה.ענישה בעת סיפוק דחף-מתן עונש בעת סיפוק דחף עלולה לגרום להתנהגות נוירוטית,בעוד שענישת תגובה אופראנטית לא תביא בהכרח לתוצאה כזאת גורמים המשפיעים על יעילות העונש עוצמת העונש-ככל שעוצמת העונש רבה יותר,מידת הדיכוי של התגובה גדלה.עיתוי העונש-ככל שמועד העונש סמוך יותר למועד הפעולה השלילית,מידת הדיכוי של התגובה גדלה.משך העונש-ככל שהעונש נמשך זמן רב יותר-התגובה מדוכאת במידה רבה יותר.ענישה קודמת-מי שהתנסו והתרגלו לעונש יושפעו פחות ממנו.נוכחות שכר-השפעת העונש פחות יעילה כאשר ניתן גם שכר.עונש חלקי-השפעתו המעכבת של עונש חלקי נמשכת זמן רב יותר מהשפעתו המעכבת של עונש מלא.עוצמת הדחף או המניע-ככל שהמניע(הרעב)חזק יותר,יעילות העונש פוחתת יישום הממצאים בנושא העונש לענישה בחינוך נימוקים נגד השימוש בעונש בחינוך:העונש אינו מכחיד את ההתנהגות הלא רצויה אלא רק מדכאה זמנית.תוצאות העונש פחות צפויות מתוצאות השכר.העונש מדכא את התגובה אך אינו מוצא לה תחליף ולכן לפעמים עלול התלמיד לבחור בתגובה עוד פחות רצויה.נסיבות מסוימות העונש נוטה דווקא לקבע את ההתנהגות במקום להכחידה.תופעות הלוואי עלולות לגרום לדחייה ממצב הלמידה.תנאים לענישה יעילה:ענישה במידה מספקת-עוצמה מתאימה וזמן מספיק.רצוי שיהיה אפקטיבי כבר בפעם הראשונה או השניה.אם נתחיל עם עונש חדש ונגביר אותו, בסופו של תהליך עוצמתו תהיה גדולה מראשיתו.עיתוי העונש-מייד לאחר התרחשות.נוכחות שכר-יש להפסיק את השכר הניתן להתנהגות המוענשת.ענישה חלקית-להעניש רק חלק מהתגובות,את הקשות ביותר ולא כל פעם.מתן תחליפים-לספק ללומד התנהגות חלופית ולתת לה חיזוק חיובי גישת הפחתת הדחף צורך-מצב ספציפי או כללי של חסך או מחסור בדבר מה שנחוץ לאורגאניזם,או כגירוי מכאיב,שהאורגאניזם משתוקק להפסיקו.דחף-נטייה לפעול בכיוון של הפחתת הדחף,הנובעת כתוצאה מן הצורך.הצורך במזון מוליד דחף לאכול.מניע או מוטיב= דחף=הנעה או מוטיבאציה מיון הדחפים או הצרכים דחפים המתעוררים בעקבות צרכים פיסיולוגיים:מתבטאים בשינויים ברקמות הגוף,ניתן לספקם בשלמותם זמנית,מולדים או ראשוניים.דחפים המתעוררים בעקבות צרכים פסיכולוגיים:מתקשרים לתפקידי ההכרה,כמעט לעולם אינם מסופקים בשלמותם,נלמדים או משניים דרך אחרת למיון דחפים פיסיולוגיים או פסיכולוגיים חלוקה לצרכים פנימיים ולצרכים חיצוניים מאפייני הדחף הדחף מעורר או מגביר את פעילותו של היצור-ככל שעולה עוצמת הדחף,עולה רמת פעילותו של היצור,עד לגבול מסוים.הדחף עשוי להניע את הלמידה-מכיוון שהוא מבטא צורך שניתן לספקו,והתגובה הגורמת להפחתתו מקבלת חיזוק ונלמדת.הפחתת הדחף היא פעולה בסיסית ובעלת משמעות רבה בתהליך הלמידה-היא מחזקת את התגובה שגרמה ללמידה.הדחף מהווה גירוי פנימי ספציפי-יש להוסיף אליו למידה.גם דחפים ביולוגים יש ללמוד לספק דחף נלמד:חרדה הפחד יכול להיחשב גם כדחף או כמניע מאחר שהוא עונה על שלושת הקריטריונים של הדחף:הוא מעורר פעילות,מניע ללמידה חדשה ומהווה רמז או גירוי סלקטיבי.תגובות הימנעות שחוזקו ע"י הפחתת חרדה,הן עמידות במיוחד בפני הכחדה.דחף החרדה מגביר את הסיכוי שתתבצע התגובה המורגלת,הלא נכונה.לכם,במצבים מורכבים חרדה גבוהה מורידה את רמת הביצוע מאשר במצבים פשוטים תיאורית העוררות האופטימאלית עוררות-מושג הדומה לחרדה ובעל חשיבות רבה לתיאוריות הנעה חדישות יותר,הכוונה למידת הכוננות של האורגאניזם להגיב,מבחינה פסיכולוגית ופיסיולוגית.במובן הפסיכולוגי-קשב,תשומת הלב וערנות.במובן הפיסיולוגי-גלי המוח,מוליכות חשמלית של העור, קצב הנשימה,לחץ דם ודופק.לכן עוררות היא1המשתנים הפסיכולוגים הניתנים להגדרה אופראציונאלית ולמדידה מהימנה.תיאורית העוררות האופטימלית=חיזוק אינו חייב בהכרח לגרום להפחתת הדחף,אלא לשינוי בדחף לקראת רמה אופטימאלית.עוררות כמו בחרדה היא בעקומת יו הפוך.יש לזכור שיש מצבים בהם רמת העוררות האופטימלית היא נמוכה כמו בשינה ויש מצבים בהם היא גבוהה כמו במבחן 6תיאוריות למידה תיאורית גירוי-תגובה המתבססות על התניה קלאסיתs-r גירויים,תגובות,חיזוקים(פאבלוב,ווטסון,גאטרי).תיאורית גירוי-תגובה המתבססות על התניה אופראנטית s-r(תורנדייק וסקינר).תיאוריות ההתנהגותניות s-o-r ציפייה טולמן.תיאוריות הכרתיות o קבלת החלטות,תובנה,מבנה הכרתי(תבניתיים,עיבוד מידע).תיאוריות התנהגותניות(תיאוריות גירוי-תגובה S-R)פאבלוב הלמידה מבוססת על התניה קלאסית.מדד את הקשר בין עוצמת ההתניה ומשתנים שונים,כגון יחסי הזמנים,צפיפות הניסיונות ועוצמת הגירויים.כללים עיקריים:חוק העוררות/הסמיכות/החלפת הגירויים-ג"מ(שצריך ללמוד אותו)יכול להחליף גב"מ(טבעי)כמעורר התגובה,אם שניהם הוצגו בסמיכות.חוק העכבה הפנימית-אם הג"מ מופיע בהמשך ללא הגב"מ הת"מ הולכת ופוחתת.לדעתו הקשר שנוצר בין השניים לא נעלם אלא הלומד מעכב את מתן התגובה,ולכן נקראת עכבה פנימית-הלומד עצמו מפעיל אותה.חוק העכבה החיצונית-אם,לאחר התרחשות ההתניה,מציגים בסמיכות לג"מ,גירוי חדש ומעניין עבור הלומד,עוצמת הת"מ פוחתת.הגירוי החדש מעכב את התגובה ולכן נקראת עכבה חיצונית.אם בשלב הדעיכה,לאחר שהתגובה כבר נחלשה,מוצג גירוי חדש בסמיכות לג"מ,אז הצגתו דווקא תגביר את התגובה(עיכוב העכבה הפנימית).ועקרון ההגברה או החיזוק-כלול בחוק העכבה הפנימית.אם מפסיקים לתת את הגב"מ,ההתניה דועכת,ואם ממשיכים לתת אותו היא נשמרת תיאורית הקישור של תורנדייק -מזרם התניה אופרנטית התבסס על חוקי דרווין-תורת האבולוציה:הגזעים שנשארו כבר ישרדו הכל.בחן את יכולת חיות לפתור בעיות במצב של רעב ע"מ להשליך מסקנותיו על בני האדם.חוק התוצאה-תוצאת התגובה היא הגורמת ללמידה או להיעדר למידה(חיובית-נשארת,שלילית-נעלמת).הלמידה היא פונקציה של תוצאות התנהגות,ולא רק של סמיכות בין גירויים.תגמול חיובי יעיל יותר בקיבוע תגובות מאשר העונש בשירושן.חמישה חוקים משניים:ריבוי תגובות-ניסוי וטעייה עד לתוצאה הרצויה.עמדה או מערך-הרקע התרבותי,ניסיון העבר והסביבה המיידית משפיעים על תגובת הפרט,וגם קובעים איזה גירוי יהיה עבור הפרט חיזוק חיובי או עונש.עליונות המרכיבים -גירויים מורכבים מהרבה מרכיבים(אוכל-ריח,טעם,צורה וכו')הלומד צריך לפתח קשב בררני ולהגיב למרכיב המשמעותי או הבולט ביותר.תגובה באמצעות הקבלה(אנאלוגיה)-בחוק זה מובלעת תיאוריית ההעברה(טראנספר)של תורנדייק.העברת הלמידה ממצב למצב.דומה ל תיאוריית המרכיבים הזהים של תורנדייק.העתקה אסוציאטיבית-דומה להתניה הקלאסית(החלפת גירויים).העתקת תגובות מגירוי לגירוי סקינר ותיאוריית ההתניה האופראנטית הושפע מפאבלוב ומתורנדייק ובייחוד מחוק התוצאה של תורנדייק.התנהגותן-תמך בגישה אמפירית-אינדוקטיבית לבניית תיאוריות,והדגיש כי פסיכולוגיים צריך להסתמך רק על הנצפה.הרחבה של חוק התוצאה של תורנדייק,התעניין בהתנהגותו של האורגאניזם ע"י התוצאה,כלומר השפעת הסביבה,תוצאת ההתנהגות משפיעה על התנהגות היצור.למידה מסוג1או סוגים שונים של למידה?הגישה הרווחת היא שישנם מצבי למידה שונים,אשר בהתאם לתנאיהם,מורכבותם, הדרישות והאפשרויות שם מציבים בפני הלומד,וכמובן גם בהתאם לכישורי הלומד-יאפשרו תהליכי למידה מסוגים שונים.4רמות למידה:למידה לא אסוציאטיבית וטרום-התניה-כוללת תהליכי התרגלות ופיתוח רגישות.למידת התניה-כוללת תהליכי התניה קלאסית והתניה אופראנטית.למידה תפיסתית-מתבססת על ניצול האינפורמאציה הנקלטת באמצעות מערכות התפיסה והחישה.למידת סמלים-מתייחסת להמשגה וללמידת חומר מופשט.1,2 -גישה התנהגותית.3,4 -גישה הכרתית השוואה בין קלאסית לאופרנטית סוג הקשר: s-s / s-r .תפקיד הלומד:פסיבי/אקטיבי.תפקיד החיזוק/העונש:גב"מ הוא חיזוק או הגברה/חיזוק הוא חיזוק ומקומו מרכזי.האם נלמדה תגובה חדשה:לא/כן.תיאוריות הכרתיות(קוגניטיביות)תיאורית התבנית(גשטאלט)-אורגניזם שמתרחש בפנים מאחר שהשלם הוא יותר מאשר סכום החלקים המרכיבים אותו(בניגוד להתנהגותנים שטוענים כי השלם הוא רק הסכום),הארגון או התבנית הם שצריכים להיות במוקד המחקר הפסיכולוגי,ולא"אטומים"פשוטים של התנהגות.עקרון הפרגנאנץ(העיקרון הבסיסי)-השאיפה להגיע למצב של תבנית טובה.קבוצת הגשטאלט(התבנית)העדיפה מחקר העוסק במבנה של תופעות פסיכו'"הגישה מלמעלה"(בניגוד להתנהגותנים מלמטה למעלה)(מהשלם אל הפרטים).גישה פילוסופית שהשתחררה מהגישות הרק תצפיתניות והגדירה את האדם כיצור המסוגל לגלות משמעות ומבנה בעולם שמסביבו.עיקר עיסוקה של פסיכולוגיית הלמידה צריך להיות בהבנת יכולתו של האדם לראות קשרים ומבנים משמעותיים,לכן יש לחקור כיצד האדם חווה חוויות ומתנסה במצבים שונים,ולחפש מה מקל עליו לארגן משמעותית את המצב,כך שיוכל להתמודד עם סביבתו.התבניתיים ביקרו את למידת המבוך כלמידה שאינה מורכבת ומושלכת לדברים אחרים.למידת תובנה--ארגון מחדש של תפיסת המצב הבעייתי.הניסוי והטעייה מובילים לכמה יחידות שבהם טעה הנבדק אשר מתחברות לתבנית אחת שעוזרת לו להגיע לפתרון(אחרי חשיבה).נקראת גם למידת ה "ה!" מכיוון שהיא מתרחשת בפתאומיות ומפני שאחרי התרחשותה אין צורך יותר בניסוי וטעייה,היא כבר נלמדה,נוכל,ליישמה בכל פעם מחדש וגם מפני שניתן להכלילה על סיטואציות אחרות.הערך הייחודי עפ"י הגשטאלט הוא שהחיזוק הוא אינפורמטיבי ולא מחזק ואליו ההסבר כן הסבר-הכרתי)טולמן למידת סימנים,התנהגות תכליתית ותיאוריית הציפייה טולמן מגשר בין ההכרתי להתנהגותני.תיאורית התנהגותנות תכליתית S-O-R או סימן-גשטאלט או למידת סימן,תיאוריית סימן-משמעות,ותיאוריית הציפייה.טען שקיימות3תיאוריות עיקריות ומתחרות של הלמידה: תיאוריית ההתניה הקלאסית.תיאוריית הניסוי והטעייה.תיאוריית התבנית.תהליך הלמידה הוא בעיקרו הכרתי,שינוי הכרתי שמתרחש בשלב הציפייה ההתנהגותנית הוא רק ביטוי לשינוי.הציפייה(המושג המרכזי)-היצור הלומד בונה ציפיות לגבי מה שיקרה כאשר הוא יתנהג באופנים שונים במצב נתון.השינוי ההכרתי מתרחש לפני התגובה הגלויה,לכן עונש ושכר יעילים באותה מידה,מכיוון שהם עשויים לדחות או לאשר את ציפיות הנבדק מן הקשרים שבין תגובות לתוצאותיהן.(השערות/ציפיות)- R(התנהגות בהתאם להשערות)-אישור(מושג שמקביל לחיזוק של סקינר),יגדיל את ההסתברות של ההשערה.התנהגות היא תגובה שבחר הנבדק לפי מה שציפה שיקרה אחריה.ציפיות הנבדק-השערות לפני בדיקה.אישור(במקום חיזוק)-מעלה את הסיכוי שהתגובה תתרחש שוב.התנהגות חיפוש-התנהגות במצב חדש,מושפעת מניסיון העבר(אחרי שלא אושרה ההשערה, ומשערים שוב).מצב ביניים-אחרי שניתן אישור חלקי,כלומר חלק מהציפייה אוששה.חיפוש-נכונות להשתמש באמצעים כדי להשיג מטרות.עקרון המאמץ המזערי-התנהגות תכליתית,התנהגות מכוונת למטרה שלשמה משתמשים באמצעים פשוטים וחסכוניים לעומת השקעת מאמץ וזמן.למידה חבויה-אין תוצאות שמעידות על התרחשות הלמידה השוואה בין סקינר לטולמן ציפיה לקנס:עונש/אישור.ציפייה לפרס:חיזוק/אישור הלמידה כעיבוד מידע-קינטש למידה-האופן שבו אנשים רוכשים מידע,כיצד המידע נשמר וכיצד המידע הקיים ברשותו של האדם מכוון וקובע מה הוא ילמד,ואיך.3מקורות לגישת עיבוד המידע: 1תורת האינפורמאציה-הגדרת כמות המידע הכלולה בגירויים המגיעים אל המערכת ההכרתית ובמדידתה.למשל-כמות האינפורמאציה ביחידת זמן שאנו מסוגלים לקלוט בחוש השמיעה או הראייה היא מוגבלת וסופית.ביט-יחידת אינפורמאציה.2תורת המחשבים-השוואה בין המחשב למערכת ההכרתית:קלט, עיבוד ופלט.3פסיכו' הכרתית כלילית-חקר תהליכים הכרתיים כגון תפיסה,זיכרון ופתרון בעיות השוואה בין התנהגות להכרה מהות הלמידה:יצירת קשר בין גירוייםsפבלוב,בין תגובה לחיזוק סקינר,בין תגובה לתוצאה תורנדייק/תהליך הכרתי המכונה ע"י ציפיות-טולמן,בניית או שינוי תפיסות גשטאלט,עיבוד מידע תבניות הכרתיות.תפקיד הלומד:פסיבי/ אקטיבי. תפקיד ההנעה:אופרנטית-חיזוק/למידה חבויה.מאפייני הלמידה:הדרגתית,פעם אחת(סקינר ופבלוב)/תהליך הכרתי המכונה ע"י ציפיות-טולמן.בניית או שינוי תפיסות-גשטאלט.עיבוד מידע-תבניות הכרתיות.היחס בין ביצוע ולמידה:ביצוע=למידה/למידהביצוע. השפעת הניסיון והסביבה:גדולה/ציפיות על סמך ניסיון -טולמן.ערך החיזוק:הכרחי קלאסית-ג.ב.מ.סקינר-חיזוקחיזוק.תורנדייקתוצאה/אינפורמטיבי(גשטאלט,טולמן-אישור או אי אישור.משתנים עיקריים בתיאוריות הלמידה מהות הלמידה-מה מתקשר למה ובאיזה תהליך?תפקיד הלומד-סביל או פעיל?מאפייני תהליך הלמידה-הדרגתי או פתאומי,מקרי או מכוון. תפקיד ההנעה-חיונית או לא.היחס בין ביצוע ולמידה-האם אפשרית למידה חבויה,האם הביצוע מעיד על רמת למידה?השפעת ניסיון העבר והסביבה על הלמידה-מה ההשפעה?מי מכריע?ערך החיזוק-האם הוא הכרחי ללמידה?מה פעולתו?ערך העונש-מה פעולתו?שונה או זהה לחיזוק?מקומם של תהליכים הכרתיים בתהליך הלמידה-עד כמה?אפילוג:בחירה ללמוד או לא ללמוד בבית הספר.רות גארנר 98 שיטות להקניית הרצון ללמוד:שיטה ראשונה אלכסנדר גרהם והאריס מבוססת על מחקרו של צ'יקצנטמיהלי(91)-"זרם חוויות"-פעילות מאתגרת שגורמת הנאה והאדם בוחר אם לעסוק בה או לא שיטה שניה גאתרי,קוקס,אנדרסון,האריס,מאציני וראק הבחירה המוגבלת-באה למנוע"חלל מפחיד" שעמום של משימות המוטלות מגבוהה,החרדה הנובעת מחופש בחירה בלתי מוגבל.שיטה שלישית ונטצלר וויגפילד מבוססת על ההקשר החברתי של המשימה-ויכוחים סוערים בין התלמידים,חיזוק חופש הבחירה/השליטה מכשולים עבודה עצמית-עיסוק משעמם ומנוון.ציונים-חובה לימודית ששמה דגש על הציון ולא על התמורה של המשימה דיון הנשלט ע"י המורה-התלמידים חדלים להקשיב.שיטה רביעית-רוהלר,פיר והרמן" אסטרטגית קוגניטיביות בכתיבה"-שילוב בין כל תחומי השפה:קריאה,כתיבה וכו' לא ללמד כל תחום בנפרד.שילוב המשימות הלימודיות בתחומי העניין של התלמידים הקשר לגורמים הנעתיים רמת שאיפה-מתפתחת לפי תגובה עקבית,הפידבק מהסביבה(בשיטת csw),לחיבור המוצלח,מעלה את רמת השאיפה צורך הישג-פיקוח על הציונים ד"ע-המשוב שמשקף הערכת הסביבה מעלה את הדימוי העצמי חרדה -בחירה מוגבלת מנמיכה חרדה-"חלל מפחיד"סקרנות-דיכוי הסקרנות מ"ש-השיטה מעודדת מיקום שליטה פנימי התנהגות לימודית ואינט' כהסברים להישגיהם של ילדים בלימודים.ברברה א.שייפר ופאול א.מק-דרמט(99)השערת המחקר התנהגות לימודית ואינט' ישפיעו על ההבדלים בהישגים.מב"ת-שאלוןlbs מב"ת-שאלוןdas מ"ת-ציוני המורים+ציוני בחינות הישגים מתוקננות.אינט' יותר ניתן למדידה(ע"י מבחנים)מאשר התנהגות לימודית,אך הערכת המבחנים לא מקנה למחנך או לא הורה כל כלי שימושי,עדיין לא קיימת שיטה או תיאוריה שמלמדת,מה לעשות עם אינט' גבוהה או נמוכה.ז"א שהאינט' יותר מדדידתית אך תוצאותיה פחות שימושיות.הגדרה אופרציונלית ההתנהגות הלימודית נמדדת ע"י סולם ההתנהגות הלימודית,האינט' נמדדת ע"י שאלון das,ההישגים נמדדים ע"י ציוני בחינות ההישגית המתוקננות וע"י ציוני בית הספר.ההישגים נמדדים ע"י ציוני בחינות ההישגית המתוקננות וע"י ציוני בית הספר שיטת המחקר הליך.ממצאים:נמצאו תוך שימוש במבחן של מתאמים וניתוחי רגרסיה.תוצאות השפעה משולבת של אינט' והתנהגות לימודית מסבירים:32%מהשונות בציוני בית הספר34.8% מהשונות במבחני ההישגים,הסולם יכול לעזור למורים לעזור לתלמידים להצליח בלימודים.התמודדות חברתית של תלמידי תיכון מחוננים והקשר בינה לבין הדימוי העצמי.מרי אן סויאטק(2001)שאלון scqנועד למדוד את אסטרטגיות המחוננים להתמודד עם ההשפעות החברתיות השליליות של תוויות יכולת גבוהה.סיווג גורמי מתח הבחנה בין מצבים אקוטיים.לבין מקורות מתמשכים (קשיים,לחץ תפקיד,קושי ארוך טווח).הבחנה בין גורם נורמטיבי(צפוי מראש,אמור להתרחש)לבין גורם לא נורמטיבי(לא צפוי)עפ"י דרגות האיום סיווג תגובות התמודדות הבחנה בין התמודדות עם בעיה(טיפול במצב המלחיץ עצמו)לבין התמודדות עם הרגש(הסימפטום-הרגש השלילי שנובע מתוך הבעיה) התמודדות בעלת אופי חברתי-התמודדות שניתן להתייחס אליה כהתמודדות עם בעיה ו/או עם הרגש גורמי בחירת האסטרטגיות המגדר:בנות נוטות לבחור באסטרטגיה חברתית,מכחישות יכולות,מקריבות את ההכרה וכו' בנים-נוטים לבחור באסטרטגיות הומור,החצנה,הסחות דעה,התעלמות מהבעיה וכו' הגיל: קשר חיובי בין גיל להסתגרות,קשר שלילי הגיל להתמודדות הכרוכה בהתמקדות בחיובי ובחיפוש תמיכה חברתית.דימוי עצמי:דימוי עצמי גבוהה-התמקדות בבעיה,דימוי עצמי נמוך-התמקדות ברגש.מטרת המחקר לבדוק הבדלים בהתמודדות החברתית.לחפש תקפות ומהימנות למכשיר שנועד למדוד התמודדות חברתית בקרב מתבגרים מחוננים,"שאלון ההתמודדות החברתית" scq.לברר אם גורמי ההתמודדות החברתית שזוהו במחקרים הקודמים ניתנים לשחזור בקבוצה שאותרה באופן שונה.שאלות המחקר האם יש אסטרטגיות זהות בין מצטיינים בקורסים למצטיינים ולמתקדמים למצטיינים עפ"י ציוניהם בב"ס. (השוואה בין מחקרים קודמים לזה).האם הגורמים שנמדדו במבחן מהימנים כשנבדקים על מחונני קורסים.(מהימנות הכלי).האם שי השפעה של גיל ומגדר על מצטייני קורסים.האם יש קשר בין דימוי עצמי לאסטרטגית הדימוי העצמי.הגדרה אופרציונלית למחונן ב"ס Aו B:תלמידים שלומדים בקורסים למצטיינים או מתקדמים במקצועות ספציפיים אשר נבחרו עפ"י מבחני ציוני הכניסה או הישגים גבוהים בהמשך.ב"ס c/d:50 התלמידים הטובים ביותר בשכבות הגיל שלהם בבתי ספר רגילים דמיון בין מחקרים התלמידים:בעלי יכולות והישגים גבוהים שלמדו בכיתות לילדים מחוננים.שוני בין מחקרים קודמים לזה סביבה:ילדים שהו כל הזמן בסביבה מחוננת/ ילדים חשופים לרמות שונות.טווח גילים:רחב(תיכון וחטיבה)/רק תלמידי תיכון התיאוריה מציגה איזה שהו קשר בין מחוננות לבין דרכי התמודדות,ומה משפיע על בחירת דרכים אלה כלי המחקר שאלון sxq,שאלון מידע כללי,שאלון של פרופיל דימוי עצמי.מציאת קשר ולא סיבה מצביעה על מחקר מתאמי ולא סיבתי 7 גורמים עיקריים שנמצאו בניתוח גורמים הכחשת הכשרונות.שימוש בהומור.רמת פעילות.התקבלות בכיתה.קונפורמיות.עזרה לאחרים.התמקדות בפופולריות סיכום גיל-ירד בהשפעתו ואיננו מהווה פקטור יותר-לא נמצא שהגיל משפיע.מגדר-נמצאה השפעה (בן=הומור,בת=חברתי).דימוי עצמי-(גבוה- בעיה,נמוך-רגש)תלמידים עם ליקויי למידה ותלמידים בעלי הישגים נמוכים:קבלה בכיתה,בדידות,הערכה עצמית ודיכאון.תלמידים עם ליקויי למידה ותלמידים בעלי הישגים נמוכים:קבלה בכיתה,בדידות עצמית ודכאון הראלד ולאס 1999LD - ליקויי למידה.LA - הישגים נמוכים.שאלות המחקר האם תלמידים בעלי הישגים נמוכים או יכולת נמוכה מרגישים בודדים יותר,בעלי דימוי עצמי נמוך יותר ומדוכאים יותר?האם עצם ההישגים הנמוכים או השיבוץ בתכניות לחינוך מיוחד או בכיתות מיוחדות משפיע על הסתגלותם הפסיכולוגית?ילד לקוי למידה-מתקשה במימוש המשכל הפוטנציאל3תחומי לקויי למידה ליקויים בהכרה:תפיסה,זכירה וכו' משתנים שנבדקו כמשפיעים על ההסתגלות הפסיכולוגית קבלה חברתית:צ/ת נבחר לתפקידים,ילד לא מקובל,השלכה קשה מכיוון שהיא חברתית ואינו לומד נורמות התנהגות.תוצאה של דחייה חברתית-מביאה לבדידות.צ/בדידות:משתנה סובייקטיבי שיתכן ולילד טוב עמו.בדידות מובילה לדיכאון.מ/ת דיכאון:הפנמה של רגש שלילי.צ/ב הערכה עצמית:תוצר של שלושת הגורמים,ילד הלוקה בכל אלה,יתפוס עצמו בצורה שלילית.החוקר חילק שאלון לכל משתנה.ממצאים בהשוואה לתלמידי LA תלמידים עם LD היו מקובלים פחות בכיתה והרגישו בודדים יותר.תלמידים עם LD היו מדוכאים פחות מתלמידיLA אך לא התגלה הבדל מובהק מבחינת הערכה עצמית.החוקר מצא תמיכה להשערתו שתיוגו של תלמיד כבעל LD עשוי להטביע בו סטיגמה העלולה כשלעצמה ליצור ציפיות שליליות בקרב חבריו.שיפור האיי-קיו ע"י הוספת ויטמינים ומינרלים משנת 1997 ה.ג'יי.אייזנק וס.ג'יי. שונטאלר השערת המאמר מינרלים וויטמינים משפיעים על רמת האיי קיו.כיצד התזונה משפיעה על מאפיינים פסיכולוגיים?תיאוריה ופרדיגמה:הוכחת העובדה שליקויים בתזונה משפיעים על האיי קיו(ע"י 10 המחקרים שבוחנים את ההשערה).בחלק זה מדובר על:חולשות המחקרים,איזה אוכלוסייה תפיק תועלת?(תשובה:ילדים בעלי מחסור,ילד שיש לו מספיק-תוספת לא תשנה.מהי הכמות המומלצת?(תשובה:rdaהכמות היומית המומלצת של ויטמינים ומינרלים)מבחן וקסלר מחלק את האינט' ל2 קבוצות:.מילולית:ידע כללי,חשבון,אוצר מילים,צד שווה,מה משותף ל_וכו' לא מילולית:ביצוע פעולות כגון,השלמת תמונות.קטטל:תאורתיקן שהבחין בין שני סוגי אינט':אינט' נוזלית f נרכשת,במהלך החיים היא עולה ומגיעה לשיאה בגיל 18,מתייצבת לכמה שנים ואז מתחילה לרדת.אינט' זו מתארת את היכולת של האדם לפתור בעיות לא מוכרות בעזרת מידע חדש,בד"כ היא אינה לשונית ונחשבת יכולת נרכשת של האדם. האינט' הנוזלית מהווה כלי לפיתוח האינט' הגבישית אינט' גבישית c הולכת ומתפתחת כל החיים.הידע הקיים שיש לאדם שנרכש דרך האינט' הנוזלית.אינט' זו תלוית תרבות.קטטל מציג תיאוריה שמבחינה בין אינט' גבישית לנזילה ואילו וקסלר מציע כלי לבדיקת האינט'.במאמר משתמשים בכלי של וקסלר.האינט' הנזילה תיבדק באמצעות מבחנים בלתי מילוליים של וקסלר.המאמר מסכם3השערות המרכזית:קיים קשר בין ליקויי תזונה וירידה באיי קיו.תת השערה:קיים קשר בין המרכיבים התזונתיים(ויט' ומ')לבין האיי קיו.תת השערה:קיים קשר בין המרכיבים התזונתיים(וי' ומ')לבין אינט' בלתי מילולית שונטל ואייזק אומרים ברגע שנוכיח שוי' ומ' משפרים את האינט' המילולית נבין שהם לא משפיעים על האינט' הלא מילולית.שתי ההשערות הראשונות נבדקות במבוא של המאמר(דוג להשערה הראשונה:פלין 87 חקר וטען שהעלייה באיי קיו בעשרות השנים האחרונות נובעת משיפור בתזונה,דוג'להשערה השניה הם מחקרים שמעידים שבצום או בחוסר במינרלים וויטמינים נגרמים ליקויים).הוכחה להשערה השלישית הם 10 המחקרים שהראו כי קבוצות הניסוי שקיבלו את תוספות המזון תיפקדו טוב יותר מקבוצת הפלצבו סיכום ומסכנות מתוארת דרך ביולוגית לפיתוח האיי קיו ואילו הוסק כי הסביבה היא הדרך לפיתוח האינט' מפני שהיא קובעת את הרמה הביולוגית.המרכיבים-ביולוגים אך שהסביבה נותנת.
אתרים ממולצים     ספא     המאגר     סיכומים הפתוחה     רכב

Hamaagar.net/sikumim - Copyright© 2013 Powered by PHCDownload